کار درسی: ویژگی های جهت گیری فضایی در کودکان پیش دبستانی. شکل گیری مفاهیم فضایی و جهت گیری های عملی در کودکان پیش دبستانی

معرفی

1. ویژگی ها جهت گیری فضاییدر کودکان پیش دبستانی

2. الزامات برنامه برای بخش "جهت گیری در فضا"

3. روش شناسی توسعه مفاهیم فضایی در پیش دبستانی

4. بازی ها و تمرین های آموزشی برای بخش "جهت گیری در فضا"

نتیجه

فهرست ادبیات استفاده شده

معرفی.

بخش "جهت گیری در فضا" جایگاه قابل توجهی در آموزش ریاضی کودکان خردسال دارد. سوالات شکل گیری ایده های کودکان در مورد فضا با موارد زیر مورد بررسی قرار گرفت: معلمان معروف– محققینی مانند M. Fidler، T. I. Erofeeva، V. Novikova، A. A. Stolyar، E. V. Serbina، O. M. Dyachenko، A. M. Leushina، V. V. Danilova و سایر معلمان مشهور محقق هستند.

A. A. Stolyar در کتاب درسی خود نوشت: "جهت گیری فضایی بر اساس درک مستقیم فضا و تعیین کلامی مقوله های فضایی (موقعیت، فاصله، روابط فضایی بین اشیاء) انجام می شود.

مفهوم جهت‌گیری فضایی شامل ارزیابی فواصل، اندازه‌ها، شکل‌ها، موقعیت‌های نسبی اجسام و موقعیت آنها نسبت به بدن فرد جهت‌گیر است.

بازنمایی فضایی در کودکان در انواع مختلفی از فعالیت ها توسعه می یابد: در کلاس های ریاضیات، فعالیت های هنری، در درس های فردی، در موسیقی و تربیت بدنی. کودکان همچنین مفاهیم فضایی را در طول فرآیندهای معمول توسعه می دهند: در تمرینات صبحگاهی، هنگام شستشو، لباس پوشیدن، غذا خوردن، و در بازی های آموزشی و در فضای باز. و همچنین استفاده از زندگی روزمره.

1. ویژگی های جهت گیری فضایی در کودکان پیش دبستانی.

تغییرات قابل توجهی در دوره پیش دبستانی در درک فضا با توجه به ویژگی های اصلی آن مشاهده می شود. کودک با تسلط بر فضا در مورد آن می آموزد. در حالی که کودک هنوز در رختخواب دراز کشیده و با پستانک و جغجغه کار می کند، فضای "نزدیک" را یاد می گیرد. او کمی بعد، زمانی که یاد می گیرد به طور مستقل حرکت کند، بر فضای "دور" تسلط پیدا می کند. در ابتدا، درک فضای دور کمی متفاوت است و تخمین فاصله بسیار نادرست است. خاطره هلمهولتز فیزیولوژیست از 3 تا 4 سالگی جالب توجه است: "من خودم هنوز به یاد دارم که چگونه در کودکی از کنار برج کلیسا رد می شدم و افرادی را در گالری می دیدم که به نظرم عروسک می آمدند. و چگونه از مادرم خواستم که آنها را برای من بگیرد، که او می توانست همان کاری را که من فکر می کردم انجام دهد و یک دستش را به سمت بالا دراز کند."

توسعه جهت گیری در فضا، همانطور که توسط مطالعات A.Ya نشان داده شده است. Kolodnoy، با تمایز روابط فضایی بدن خود کودک شروع می شود (دست راست، چپ و قسمت های جفت شده بدن را شناسایی و نامگذاری می کند). گنجاندن کلمات در فرآیند ادراک، تسلط بر گفتار مستقل تا حد زیادی به بهبود روابط و جهت های فضایی کمک می کند (A.A. Lyublinskaya، A.Ya. Kolodnaya، E.F. Rybalko، و غیره) "هرچه کلمات دقیق تر جهت را تعیین کنند." تاکید می کند A. .A. لیوبلینسکایا، "هرچه کودک راحت تر آن را هدایت کند، هرچه این ویژگی های فضایی را به طور کامل در تصویر دنیایی که منعکس می کند گنجانده باشد، برای کودک معنادارتر، منطقی تر و یکپارچه تر می شود."

چشم کودک که برای درک فضا بسیار ضروری است نیز رشد می کند. کودکان پیش دبستانی مشکلات بصری پیچیده را بسیار بدتر از مشکلات مقایسه طول خطوط حل می کنند. فقط کودکان شش و هفت ساله قادر به حل آنها هستند و سپس فقط در موارد اختلاف زیاد بین اشیاء. دلیل این امر تسلط پایین بر اعمال بصری است. با این حال، سطح این اقدامات در کودکان پیش دبستانی را می توان در فرآیند یادگیری هدفمند بالا برد.

به خصوص تغییرات قابل توجه در رشد چشم خطی رخ می دهد اگر به کودکان آموزش داده شود که از برهم نهی یک شی بر روی دیگری (قرار دادن آنها به یکدیگر) برای حل مسائل و دستیابی به حداکثر برابری استفاده کنند. جنبه "فنی" اقدامات نشانگر بسته به اینکه این اقدامات با خود اشیا انجام می شود یا با جایگزین های آنها تغییر نمی کند. بنابراین، هنگام آموزش حل این نوع مشکلات بصری به کودکان، مانند انتخاب یک عنصر با طول معین بر اساس یک مدل، تولید و استفاده از یک پیمانه مقوایی برابر با مدل معرفی شد. اندازه گیری از نمونه به اشیایی که از آنها انتخاب شده بود منتقل شد (خود نمونه و اشیاء از جابجایی منع شدند).

هنگامی که کودکان بر توانایی اندازه گیری عرض، طول، ارتفاع، شکل، حجم اشیاء به روشی مؤثر مسلط می شوند، آنها به سمت حل مشکلات "با چشم" پیش می روند (تحت راهنمایی یک بزرگسال، درونی سازی تدریجی رخ می دهد - انتقال کنش نشان دهنده خارجی به سطح ادراکی). اما موفقیت در صورتی حاصل می شود که تسلط بر اعمال بصری نه از طریق تمرینات رسمی، بلکه از طریق گنجاندن این اعمال در انواع دیگر فعالیت ها صورت گیرد. چشم در فعالیت های سازنده زمانی بهبود می یابد که کودک قسمت های لازم را که برای ساخت و ساز گم شده است انتخاب می کند، زمانی که یک توده خاک رس را به گونه ای تقسیم می کند که برای مجسمه سازی تمام قسمت های جسم کافی باشد.

چشم کودک پیش دبستانی نیز در برنامه های کاربردی، نقاشی، فعالیت های روزمره و البته در بازی ها تمرین می شود.

2. الزامات برنامه برای بخش "جهت گیری در فضا".

مشکل جهت گیری انسان در فضا گسترده و چندوجهی است. هم شامل ایده اندازه و شکل و هم تفاوت های فضایی و هم درک است فضا،و درک روابط مختلف فضایی (تعیین موقعیت یک شی در فضای بین اشیاء دیگر، درک عمق و غیره).

در معنای محدودتر، اصطلاح "جهت مکانی" به معنای جهت گیری روی زمین است. در این معنا منظور از جهت گیری در فضا:

هنگام حرکت، جهت گیری فضایی ضروری است. فقط در این شرایط یک فرد می تواند با موفقیت از یک نقطه در منطقه به نقطه دیگر حرکت کند.

این جهت گیری مستلزم حل سه مسئله است: تعیین هدف و انتخاب مسیر (انتخاب جهت). حفظ جهت در حرکت و رسیدن به هدف

"جهت گیری در فضا" یکی از بخش های "برنامه" برای توسعه دوره ابتدایی است نمایش های ریاضی. اما این بدان معنا نیست که مبحث "بازنمایی های فضایی، مهارت های جهت گیری" صرفاً ریاضی است. اجازه دهید به تحقیقات دانشمندان - روانشناسان و معلمان بپردازیم. تفکر مقطعی: تسلط بر ادراک فضایی، ایده ها و جهت گیری، اثربخشی و کیفیت فعالیت های شناختی را افزایش می دهد - توانایی های تولیدی، خلاق، نیروی کار، حسی و فکری بهبود می یابد. این راز نیست که کیفیت یک نقاشی تا حد زیادی توسط ساختار ترکیبی، بیان زیبایی شناختی - با تقارن، تناوب ریتمیک عناصر، تسلط بر هماهنگی فضایی باعث بهبود کیفیت اجرای تمرینات - موسیقی، ریتمیک، تربیت بدنی می شود.

دانش اولیه فضا و مهارت های جهت گیری اولیه برای آماده سازی کودکان برای مدرسه ضروری است. و در آخر: تسلط بر قوانین جاده بدون دانش اولیه فضا کاملاً غیرممکن است.

جهت گیری در فضا بر اساس استفاده فرد از هر سیستم مرجع انجام می شود. بسیاری از آنها را. و همه آنها تجربه شناخت انسانی از روابط فضایی را منعکس می کنند، تجربه جهت گیری افراد را در محیط موضوعی-فضایی تعمیم می دهند.

بنابراین، معلم برای آشنایی کودکان، گروه کوچکتر، با جهت گیری در فضا، با وظایف زیر روبرو است:

یاد بگیرید که دست راست و چپ را تشخیص دهید و نامگذاری کنید، اشیاء (اسباب بازی ها) را با دست راست از چپ به راست مرتب کنید - در همه کلاس های خارج از کلاس.

یاد بگیرید که جهت های فضایی را از خودتان متمایز کنید: جلو (به جلو) - پشت (پشت)، چپ (چپ) - راست (راست)؛

به کودکان بیاموزید که "روی خود" حرکت کنند، به عبارت دیگر، کودک باید توانایی تشخیص مستقل "روی خود" سمت راست، چپ، بالا و غیره را داشته باشد.

خود محوری.

وظیفه اولیه این است که کودک بر روی بدن خود تسلط یابد. مبتنی بر آگاهی از موقعیت مکانی است قطعات جداگانهبدن شما، توانایی حرکت در محیط موضوعی فضایی "از خودتان".

کودکان در سنین پایین به خود مداری مسلط می شوند. این شامل آگاهی از قسمت های جداگانه بدن و صورت، از جمله موارد متقارن (بازوی راست یا چپ، پا، و غیره) است.

توانایی پیمایش "به تنهایی" یک پیش نیاز ضروری برای حرکت به سمت برنامه بعدی است - آموزش به کودکان برای حرکت توسط شخص دیگری، توسط اشیا. با این حال، جهت گیری روی یک شخص و روی اشیاء فقط بر اساس دانش نمودار بدن خود امکان پذیر است. کودک، همانطور که بود، آن را به طور ذهنی به اشیاء دیگر منتقل می کند و به قیاس، آن را بر روی شخص دیگری، روی اشیا برجسته می کند. فرض کنید بچه ها به اسباب بازی ها نگاه می کنند و فعالانه با آنها رفتار می کنند. در طول مکالمه، معلم توجه خود را به جزئیات مشخص می کند. به عنوان مثال، یک ماشین را در نظر بگیرید: یک کابین در جلو، یک بدنه در عقب، چرخ ها در زیر، جلو و عقب.

توانایی شناسایی طرف های متضاد، ابتدا بر روی خود، و سپس در شخص دیگر، بر روی اشیاء، به کودک این امکان را می دهد که در جهت گیری آینده نه تنها "از خود"، بلکه از هر شی دیگر، از شخص دیگر تسلط یابد." ثانیاً این دانش و مهارت برای شناخت روابط فضایی بین اشیاء لازم است که بر اساس همبستگی آنها با اضلاع - جلو (روی)، پهلو، بالا و غیره قضاوت می کنیم و در نهایت، ثالثاً جهت گیری. حتی در فضای بسیار محدود (اتاق گروه یا بخشی از اتاق، سطح میز، ورق کاغذ و غیره) نیاز به آگاهی از جهت‌های اصلی دارد. این یک کار برنامه جدید است. از کل کار

جهت گیری "از خود".

در سنین اولیه پیش دبستانی، به کودکان آموزش داده می شود که بین گروه های اصلی جهت ها (به جلو - عقب، بالا - پایین، راست - چپ) تمایز قائل شوند. کودک بر اساس شناخت کناره های بدن خود بر آنها مسلط می شود. و تقویت این ارتباط با کمک تمرینات بازی مانند "پرچم کجاست؟" برای مثال، کودکان باید حدس بزنند که پرچم کدام جهت را نشان می دهد (بالا یا پایین، پهلو، جلو یا عقب). آنها خودشان وظایف بازی را انجام می دهند که با استفاده از پرچم، روبان، توپ، توپ مشخص شده است. به این ترتیب تجربه اولیه جهت گیری در فضا با در نظر گرفتن جهت ها به تدریج شکل می گیرد و ادراک خود از فضا بازسازی می شود.

جهت گیری از خود مستلزم توانایی استفاده از یک سیستم زمانی است که نقطه مرجع خود سوژه باشد و جهت گیری از اشیاء مستلزم آن است که نقطه مرجع شیئی باشد که آرایش فضایی اشیاء دیگر در رابطه با آن تعیین می شود.

برای انجام این کار، باید بتوانید اضلاع مختلف این شی را جدا کنید: جلو، عقب، راست، چپ، بالا، پایین.

جهت گیری های "روی خود"، "از خود" و استفاده از آنها بر روی اشیاء مختلف به کودک اجازه می دهد تا معنای حروف اضافه فضایی مانند در، زیر، روی، برای را درک کند. حرف اضافه on معمولاً با صفحه بالایی یک جسم (روی میز، روی صندلی) همراه است. حرف اضافه under – با قسمت زیرین حرف اضافه in به عنوان نشانه ای از مکان درون یک شی تلقی می شود.

تسلط بر یک سیستم مرجع و جهت گیری در فضای اطراف در امتداد طرفین بدن خود و سایر اشیاء، در امتداد جهت های اصلی فضایی، توانایی ارائه توصیف شفاهی یک موقعیت مکانی را در کودکان ایجاد می کند.

جهت "بالا به پایین" ("بالا به پایین") به کودک اجازه می دهد تا جهت گیری هایی مانند "بالا" و "زیر"، "در وسط" و "بین" را هنگامی که گروهی از اشیاء در امتداد یک خط عمودی مرتب شده اند درک کند. .

جهت های "راست - چپ" ("راست - چپ") به درک بهتر روابط فضایی تعریف شده توسط کلمات بعدی، وسط و بین، در کنار یا لبه کمک می کند.

جهت "به جلو - عقب" ("در جلو - پشت") به درک روابط فضایی مانند "پیش"، "جلو"، "مقابل"، "پشت"، "پشت"، "در وسط" و بین» هنگام چیدن اشیا در امتداد خط جلو از نقطه شروع.

بنابراین، علیرغم تنوع زیادی از ویژگی های محیط فضایی که در گفتار ما وجود دارد، همه آنها مبتنی بر توسعه جهت گیری "بر روی خود" و "بر روی اشیاء خارجی" هستند.

3. روش شناسی توسعه مفاهیم فضایی در پیش دبستانی.

کامل بودن تسلط بر دانش در مورد فضا و توانایی جهت گیری فضایی با تعامل تحلیلگرهای حرکتی حرکتی، بصری و شنوایی در طول انجام انواع مختلف فعالیت های کودک با هدف شناخت فعال واقعیت اطراف تضمین می شود.

توسعه جهت گیری فضایی و ایده فضا در ارتباط نزدیک با شکل گیری حس نمودار بدن فرد، با گسترش تجربه عملی کودکان، با تغییر در ساختار عمل بازی شیء مرتبط با بهبود بیشتر مهارت های حرکتی مفاهیم فضایی نوظهور در بازی های شیئی، بصری، سازنده و فعالیت های روزمره کودکان منعکس شده و بیشتر توسعه می یابد.

تغییرات کیفی در شکل گیری ادراک فضایی با رشد گفتار در کودکان همراه است، با درک و استفاده فعال آنها از نامگذاری های کلامی روابط فضایی، که با حروف اضافه و قید بیان می شود.

تسلط بر دانش در مورد فضا مستلزم توانایی شناسایی و تمایز ویژگی ها و روابط فضایی، توانایی بیان صحیح آنها به صورت کلامی و هدایت روابط فضایی هنگام انجام عملیات های مختلف کاری بر اساس بازنمایی های فضایی است.

نقش عمده ای در توسعه ادراک فضایی با طراحی و مدل سازی و گنجاندن نمادهای کلامی مناسب برای اعمال کودکان در گفتار بیانی ایفا می کند.

توسعه جهت گیری فضایی در چند مرحله انجام می شود. در مرحله اول، توانایی پاسخ دادن با یک عمل حرکتی از پیش تعیین شده به سیگنالی که دانش آموز به خوبی شناخته شده است، ایجاد می شود. برای مثال پرتاب توپ به هدفی که معلم نشان می دهد با استفاده از سیگنال نور (صوت).

در مرحله دوم، توانایی تنظیم عملکرد حرکتی مطابق با تغییر شرایط عملکرد ایجاد می شود. مثلا پرتاب توپ به سمت هدفی که با سرعت های مختلف حرکت می کند. در آخرین مرحله، توانایی استفاده دقیقاً از عمل حرکتی که به بهترین وجه مناسب موقعیت ناگهانی ایجاد شده است، ایجاد می شود. برای توسعه این توانایی به بازی های مختلف در فضای باز و ورزشی متوسل می شوند.

نقطه شروع در کار توسعه جهت گیری فضایی، آگاهی کودکان از نمودار بدن خود، تعیین جهت در فضا، جهت گیری در فضای "کوچک" اطراف است. در مرحله بعد، دانش آموزان تعیین توالی اشیاء یا تصاویر آنها (مثلاً مجموعه ای از تصاویر اشیاء که میوه ها، حیوانات و غیره را نشان می دهند) و همچنین علائم گرافیکی را تمرین می کنند.

توسعه جهت گیری در دنیای اطراف را می توان به ترتیب زیر انجام داد:

تعیین آرایش فضایی اشیاء در رابطه با خود؛

با دست راست خود گوش چپ خود را لمس کنید؛ دست چپ به گوش راست؛

برس را روی خطوط مشخص شده کف دست قرار دهید تا دست مشخص شود.

تعیین روابط فضایی اشیاء واقع در کنار:

بازوی راست (چپ) خود را به پهلو دراز کنید. فهرست موارد

واقع در این سمت، یعنی. راست چپ)؛

تعیین روابط فضایی بین 2-3 شی

یا تصاویر

4. بازی ها و تمرین های آموزشی برای بخش "جهت گیری در فضا".

بازی های آموزشی و تمرین های بازی به طور گسترده ای در کلاس ها و در زندگی روزمره استفاده می شود. آنها با سازماندهی بازی های خارج از کلاس، درک ریاضی کودکان را تحکیم، عمیق تر و گسترش می دهند. در برخی موارد، بازی ها بار آموزشی اصلی را حمل می کنند، به عنوان مثال، در توسعه جهت گیری فضایی.

بازی برای کودک نه تنها لذت و لذت است که به خودی خود بسیار مهم است. با کمک آن می توانید توجه، حافظه، تفکر، تخیل کودک را توسعه دهید، یعنی آن ویژگی هایی که برای زندگی بعدی لازم است. در حین بازی، کودک می تواند دانش، مهارت ها، توانایی ها و توانایی های جدیدی را کسب کند، گاهی اوقات بدون اینکه متوجه شود. بازی های آموزشی ماهیت ریاضی نه تنها امکان گسترش، بلکه گسترش دانش کودکان در مورد فضا را نیز فراهم می کند. به همین دلیل است که مربیان باید به طور گسترده از بازی های آموزشی و تمرین های بازی در کلاس درس و در زندگی روزمره استفاده کنند.

بازی های آموزشی به عنوان یکی از ابزارهای اجرای وظایف برنامه به طور مستقیم در محتوای کلاس ها گنجانده شده است. مکان بازی آموزشی در ساختار کلاس ها در مورد شکل گیری مفاهیم اولیه ریاضی با توجه به سن کودکان، هدف، هدف و محتوای درس تعیین می شود. می توان از آن به عنوان یک کار آموزشی استفاده کرد، تمرینی با هدف انجام یک کار خاص برای شکل دادن ایده ها. در گروه کوچکتر، به خصوص در ابتدای سال، کل درس باید به صورت بازی انجام شود. بازی های آموزشی نیز در پایان درس به منظور بازتولید و تثبیت آموخته های قبلی مناسب هستند.

در رشد درک ریاضی کودکان، از انواع تمرینات بازی آموزشی که از نظر شکل و محتوا سرگرم کننده هستند، به طور گسترده استفاده می شود. آنها با وظایف و تمرین های آموزشی معمولی در زمینه غیرمعمول مسئله (یافتن، حدس زدن)، غیرمنتظره بودن ارائه آن از طرف برخی ادبی تفاوت دارند. قهرمان افسانه ها(پینوکیو، چبوراشکی). تمرین های بازی را باید از نظر ساختار، هدف، سطح استقلال کودکان و نقش معلم از بازی های آموزشی متمایز کرد. به عنوان یک قاعده، آنها تمام عناصر ساختاری یک بازی آموزشی (وظیفه آموزشی، قوانین، اقدامات بازی) را شامل نمی شوند. هدف آنها تمرین دادن کودکان به منظور رشد مهارت ها و توانایی ها است. در گروه جوان تر معمول است تمرینات آموزشیمی توان شخصیتی بازیگوش به او داد و سپس به عنوان روشی برای آشنایی کودکان با چیزهای جدید استفاده کرد مطالب آموزشی. معلم تمرین را انجام می دهد (تکلیف می دهد ، پاسخ را کنترل می کند) ، در حالی که بچه ها نسبت به بازی آموزشی کمتر مستقل هستند. هیچ عنصری از خودآموزی در تمرین وجود ندارد.

کودکان 5-6 ساله توانایی تشخیص بین دست چپ و راست خود را آموزش می دهند تا جهت اشیاء را نسبت به خود تعیین کنند: بالا، پایین، جلو، پشت، چپ، راست. برای این منظور، از تمرینات بازی توصیه شده برای کودکان گروه میانی استفاده کنید: "حدس بزنید چه کسی کجا ایستاده است!"، "حدس بزنید کجاست!"، "نشان دهید زنگ کجا به صدا درآمده است" و غیره. می توان آنها را مانند زیر انجام داد. کلاس های ریاضی و بازی

همانطور که در گروه میانیکودکان تمایز جهت‌های مخالف را تمرین می‌کنند، اما کارها دشوارتر می‌شوند. این در این واقعیت بیان می شود که آنها تعداد اشیاء را افزایش می دهند (از 2 به 6)، که از کودک خواسته می شود مکان آنها را تعیین کند و همچنین فاصله بین کودک و اشیاء. کودکان به تدریج یاد می گیرند که جهت مکان هر اشیایی را که در فاصله قابل توجهی از آنها قرار دارد تعیین کنند.

به کودکان آموزش داده می شود که نه تنها تعیین کنند که اشیاء در کدام جهت از آنها قرار گرفته اند، بلکه به طور مستقل این موقعیت ها را ایجاد کنند: "بایستید به طوری که آنیا در جلو باشد و ژنیا در پشت شما!"، "به گونه ای بایستید که یک میز وجود داشته باشد." سمت چپ شما و در سمت راست یک تخته است.»

توسعه توانایی حرکت در جهت مشخص شده. که در گروه ارشدتوجه زیادی به تحکیم و بهبود توانایی حرکت در جهت مشخص شده، تغییر جهت حرکت در حین راه رفتن و دویدن می شود.

در کلاس های موسیقی و تربیت بدنی، معلم از قیدها و حروف اضافه در گفتار استفاده می کند تا جهت حرکت را به طور دقیق نشان دهد: بالا، پایین، جلو، عقب، چپ (چپ)، راست (راست)، کنار، بین، مقابل، پشت، در جلو، در، روی، قبل و غیره. بر اساس توانایی کودکان در تمرکز بر روی خود، به آنها یاد می دهد که در جهت مشخص شده حرکت کنند.

استفاده از یک سیستم معین بازی با قوانین - آموزشی و فعال - از اهمیت زیادی برخوردار است. بازی‌ها در ریاضیات، تربیت بدنی، کلاس‌های موسیقی و کلاس‌های خارج، عمدتاً در حین پیاده‌روی انجام می‌شوند. در ابتدای سال می‌توانید بازی «کجا می‌روید و چه خواهید یافت؟» را پیشنهاد دهید. در گروه قدیمی تر، این بازی در نسخه پیچیده تری انجام می شود. کودکان از 4 جهت انتخاب می کنند، این کار به طور همزمان توسط چندین نفر انجام می شود. سپس بازی های "یافتن شی"، "پرچم را پیدا کن"، "سفر"، "پیشاهنگی" بازی می شود. اکشن بازی در اینجا نیز جستجوی یک اسباب بازی (چیز) پنهان است. اما اکنون از کودک خواسته می شود که در روند حرکت فعال جهت خود را تغییر دهد، مثلاً به سمت میز راه برود، به راست بپیچد، به سمت پنجره بروید، به چپ بپیچید، به گوشه اتاق بروید و یک اسباب بازی پنهان را در آنجا پیدا کنید.

در ابتدا معلم هنگام اجرای این بازی ها دستوراتی را در حین انجام عمل می دهد: "بروید سر میز... به راست بپیچید... به پنجره بپیچید... به چپ بپیچید..." و غیره هر دستور را زمانی انجام می دهد. مورد قبلی قبلاً تکمیل شده است و نام گذاری شی باید پس از تغییر جهت حرکت کودک انجام شود، در غیر این صورت کودکان فقط روی شی تمرکز می کنند و نه در جهت مشخص شده. توصیه می شود چنین بازی هایی را به یک منطقه کوچک محدود کنید و با کسب تجربه کودکان، می توان این منطقه را به اندازه کل اتاق یا منطقه گروه افزایش داد. به تدریج تعداد وظایف جهت یابی را افزایش دهید و ترتیب ارائه آنها را تغییر دهید. اگر در ابتدا کودکان فقط جهت های جفتی را تعیین می کنند: جلو - عقب، راست - چپ، سپس جهت ها را به هر ترتیبی نشان می دهند: جلو - راست، راست - عقب و غیره.

برای اینکه کودکان قوانین رفتار عابر پیاده در خیابان را که مربوط به توانایی جهت یابی به سمت راست و چپ است، یاد بگیرند، بازی های «اگر در خیابان به درستی راه بروید، خانه جدیداگر آمدی، اشتباه کردی، همان قدیم می‌مانی، «اگر درست پاس کنی، پرچم دیگری می‌گیری»، «بسته را پاس کن». وظیفه در این بازی ها این است که هر کودک به درستی در کنار پیاده رو راه برود و به سمت راست آن بچسبد یا در هنگام عبور از خیابان ابتدا به سمت چپ نگاه کند و وقتی به وسط خیابان رسید به سمت راست نگاه کند.

تمرینات برای بازتولید جهت حرکت با چشمان بسته بر اساس یک حرکت آزمایشی در بازی های "به اسب تغذیه کنید"، "درام ضربه بزنید"، "نشان خود را پیدا کنید" مفید است. این بازی ها شبیه به هم هستند، بنابراین آخرین مورد را به عنوان نمونه شرح می دهیم. مدل ها در امتداد دیوار قرار می گیرند شکل های هندسی. ابتدا راننده با چشمان باز به چهره ای که معلم نام برده است نزدیک می شود و سپس با چشمان بسته به همراه مدل ها به دیوار برمی گردد و با لمس چهره مناسب را پیدا می کند.
هنگام جهت یابی در فضا، کودکان سرعت و وضوح عکس العمل خود را نسبت به سیگنال صوتی ایجاد می کنند (بازی های "یاکوف، کجایی؟"، "بلاف مرد کور با زنگ"، "صدا از کجا می آید؟"). مهم است که به کودکان آموزش دهیم که طبق دستور عمل کنند، بین جهت های حرکت تمایز قائل شوند. برای این منظور، بازی‌های Knock-knock on the Drum و Feed the Horse (در نسخه اصلاح شده) پیشنهاد می‌شود. کودکان با چشمان بسته به سمت شیء حرکت می کنند و به دستور معلم عمل می کنند: "2 قدم به جلو بردارید، به چپ بپیچید، 3 قدم بردارید" و غیره. تعداد کارها در ابتدا به 2-3 محدود می شود و بعداً می توان تعداد آنها را افزایش داد. به 4-5.

علاقه کودکان به انجام کارهای پیچیده تری که مستلزم تمایز واضح جهت های اصلی فضایی است با جایگزینی اسباب بازی ها ایجاد می شود.

ایجاد روابط فضایی بین اشیا. آموزش توانایی تعیین موقعیت یک شی در رابطه با شیء دیگر به کودکان 5-6 ساله اهمیت چندانی ندارد ("در سمت راست عروسک لانه سازی یک هرم است و در سمت چپ یک خرس در پشت. عروسک تودرتو یک لیوان است")، و همچنین موقعیت آنها در میان اشیاء اطراف ("من پشت یک صندلی ایستاده ام، بین پنجره ها، پشت ناتاشا" و غیره).

توانایی حرکت از یک شی دیگر بر اساس توانایی حرکت به سمت خود است. کودکان باید یاد بگیرند که به صورت ذهنی خود را در موقعیت شیء تصور کنند. در این راستا، آنها ابتدا در تعیین جهت موقعیت اشیا از خود آموزش می بینند (هنگام چرخش 90 و 180 درجه: میز جلو بود، کودک چرخید - و میز در سمت راست بود). در مرحله بعد به بچه ها یاد داده می شود که کناره های بدن همدیگر را تشخیص دهند، مثلاً کجای دست راست و چپ آنهاست، سپس پهلوهای نیم تنه عروسک، خرس و غیره (به خاطر داشته باشید که خیلی راحت تر است. کودکی که خود را در موقعیت هر جسم جاندار تصور کند تا جسم بی جان.)

قسمت 4-5 درس ریاضی و زبان مادری. کلاس‌ها به این شکل ساختار می‌یابند: اول، معلم روابط فضایی خاصی را روی اسباب‌بازی‌ها یا چیزها نشان می‌دهد (در جلو، جلو، پشت، پشت، چپ، راست؛ در، روی، بالا، زیر، به دلیل؛ کنار، مقابل، به سمت ، بین) و آنها را با کلمات دقیق مشخص می کند، سپس مکان اشیاء را تغییر می دهد یا یک یا آن شی را جایگزین می کند و هر بار بچه ها موقعیت خود را نسبت به یکدیگر نشان می دهند. در نهایت، کودکان با پیروی از دستورات معلم، موقعیت های مناسب را خودشان ایجاد می کنند و در محیط نیز به دنبال آن می گردند. آنها بازی های "Where is what?"، "Errands"، "Hide and Seek"، "چه چیزی تغییر کرده است؟" را ارائه می دهند. ("لنا جلوی نینا بود و حالا پشت نینا است.") معلم (و بعداً یکی از بچه ها) پنهان می شود و اسباب بازی ها و چیزها را عوض می کند. کودک رانندگی می گوید کجا و چه چیزی قرار دارد، چه چیزی تغییر کرده است، اسباب بازی ها چگونه چیده شده اند، بچه ها کجا پنهان شده اند و غیره. می توانید تمرینات تئاتر روی میز را انجام دهید. شخصیت های تئاتر ( بچه گربه ها، توله سگ ها، و غیره) پشت اشیا پنهان می شوند، مکان ها را تغییر می دهند و بچه ها توضیح می دهند که هر کدام کجا هستند.

مزایای بزرگی را به همراه دارد تمرین بازی"همان تصویر را پیدا کنید." مواد برای آن تصاویری است که اشیاء یکسانی (به عنوان مثال، یک خانه، یک درخت کریسمس، یک درخت توس، یک حصار، یک نیمکت) را در روابط مختلف فضایی به تصویر می کشد. یک جفت از تصاویری با آرایش یکسانی از نقاشی‌های اشیاء تشکیل شده است. تمرینات با تصاویر انجام می شود، به عنوان مثال، به این صورت: هر یک از بازیکنان یک عکس دریافت می کنند. تصاویر جفت شده نزد مجری باقی می ماند. مجری یکی از عکس‌هایش را می‌گیرد و نشان می‌دهد و می‌پرسد: «چه کسی همان عکس را دارد؟» کسی که روابط فضایی بین اشیایی که روی آن کشیده شده است را به درستی شناسایی کند، یک تصویر زوجی دریافت می کند.

هنگام تماشای هر تصویر یا تصویری در کتاب با کودکان، باید به آنها یاد داد که موقعیت هر شی و ارتباط آن با اشیاء دیگر را درک کنند. این به ما اجازه می دهد تا روابط معنایی را که اشیا را با یکدیگر مرتبط می کند، آشکار کنیم.

جهت گیری در هواپیما. در گروه بزرگتر، کودکان باید یاد بگیرند که آزادانه در یک هواپیما، یعنی در فضای دو بعدی حرکت کنند. در ابتدای سال تحصیلی، در کلاس های ریاضی، به کودکان آموزش داده می شود که اشیاء را در یک جهت مشخص قرار دهند: از بالا به پایین یا پایین به بالا، از چپ به راست یا راست به چپ. توجه زیادی به انتخاب، توصیف و بازتولید مداوم موقعیت نسبی اشکال هندسی نسبت به یکدیگر می شود.

توسعه بیشتر جهت گیری در هواپیما به کودکان در توانایی یافتن وسط (مرکز) یک ورق کاغذ یا میز، بالا و پایین، لبه های چپ و راست ورق، بالا سمت چپ و راست، پایین سمت چپ آموزش داده می شود. و گوشه های سمت راست ورق قسمت اصلی 3-4 درس به این کار اختصاص دارد. در درس اول معلم جدول را نشان می دهد و نمونه ای از محل اشیاء را در رابطه با برگه توضیح می دهد. کودکان نمونه را توصیف و تکثیر می کنند. بعداً به آنها آموزش داده می شود که طبق دستور عمل کنند و مثال پس از تکمیل کار نشان داده می شود. اکنون به عنوان وسیله ای برای کنترل خود عمل می کند. پس از تکمیل تکلیف، کودکان توضیح می‌دهند که چه تعداد از آنها را در کجا قرار داده‌اند. با شروع از درس دوم یا سوم، معلم از آنها می خواهد که ابتدا کار را تکرار کرده و سپس آن را کامل کنند.

کودکان باید از کلمات دقیق برای نشان دادن موقعیت اشیاء در رابطه با ورق، طبقه، منطقه استفاده کنند. در کلاس های ریاضی، بچه ها اولین ایده های خود را در مورد ارتباطات و روابط فضایی خاص دریافت می کنند. جذب آنها در انواع متفاوتفعالیت های عملی کودکان (به عنوان مثال، هنرهای تجسمی).

نتیجه

بازنمایی های فضایی بازنمایی هایی هستند که روابط فضایی اشیاء (اندازه، شکل، مکان، حرکت) را منعکس می کنند. سطح تعمیم و طرحواره سازی یک تصویر فضایی هم به خود اشیاء و هم به وظایف فعالیتی بستگی دارد که توسط فرد انجام می شود و در آن از ابزارهای توسعه یافته اجتماعی تجزیه و تحلیل فضایی (نقاشی، نمودارها، نقشه ها) استفاده می شود. .

ایده های کودک در مورد فضا به تدریج رشد می کند. مرحله اساسی در ساختار شکل گیری بازنمایی های فضایی، درک کودک از بدن خود است که با احساس عضلات، احساس تعامل بدن با فضای خارجی و همچنین تعامل کودک با بزرگسالان آغاز می شود. در کتاب روانشناس برجسته داخلی L.S. "تفکر و گفتار" ویگوتسکی می گوید که "مفهوم زمانی شکل می گیرد که احساسات شکل می گیرند.

javascript:void(0) بین سه تا چهار سالگی، کودک شروع به ایجاد ایده از راست و چپ می کند، یعنی. طرح بدنی شکل می گیرد و بالغ می شود. فرآیند ایجاد تمایز کودک بین سمت راست و چپ بدن خودش تقریباً در شش سالگی کامل می شود. برای درک اینکه آیا یک کودک پیش دبستانی ایده هایی در مورد راست و چپ ایجاد کرده است یا خیر، برای اینکه مشخص شود آیا او با اطمینان نمودار بدن خود را درک می کند یا خیر، باید بپرسید که کجای دست راست، پای چپ، پاشنه چپ، چشم راست و سایر قسمت های بدن او کجاست. بدن (گوش، گونه، آرنج) عبارتند از، زانو، شانه و غیره). ایده های مبهم از قسمت های راست و چپ بدن اغلب باعث اختلال در گفتار نوشتاری (خواندن، نوشتن) می شود.

شکل گیری جهت گیری فضایی با توسعه تفکر و گفتار پیوند ناگسستنی دارد. تغییرات قابل توجهی در درک فضا در یک کودک پیش دبستانی با ظاهر در فرهنگ لغات وی مشاهده می شود که مکان، جهت و آرایش فضایی اشیاء را نشان می دهد. با ظهور واژگان فعال کودک پیش دبستانی از کلمات: چپ، راست، جلو، عقب، نزدیک، دور، ادراک فضا به شکلی جدید و از نظر کیفی بیشتر می شود. سطح بالا- بازنمایی های فضایی گسترش و عمیق تر می شوند.

فهرست ادبیات مورد استفاده:

1) م.ک. سای، ای. آی. Udaltsova "ریاضیات در مهد کودک" / مینسک "Narodnaya Asveta" 2000.

2) O.M. دیاچنکو، ای.ال. آگایوا "چه چیزی در جهان اتفاق نمی افتد؟" /مسکو "روشنگری" 2001.

3) ز.الف. میخائیلوف "بازی کارهای سرگرم کنندهبرای پیش دبستانی ها» / مسکو «روشنگری» 1995.

4) ع.ش. متلینا "ریاضیات در مهد کودک" / مسکو "روشنگری" 1994.

5) الف. اسمولنتسوا "بازی های مبتنی بر توطئه و آموزشی با محتوای ریاضی" / مسکو "روشنگری" 2001.

6) گ.ن. گودینای، ای.جی. Pilyugina "آموزش و تربیت کودکان در سنین پیش دبستانی" / مسکو "روشنگری" 1998.

7) مجله «آموزش پیش دبستانی» شماره 8 1377.

8) V.V. دانیلوا "آموزش ریاضی کودکان در موسسات پیش دبستانی" / مسکو "روشنگری" 1997.

9) الف. Stolyar "شکل گیری مفاهیم ریاضی ابتدایی در کودکان پیش دبستانی" / مسکو "روشنگری" 2000.

10) L.A. Leushina "تشکیل مفاهیم ریاضی ابتدایی در کودکان پیش دبستانی" / مسکو "روشنگری" 2002.

11) E.V. سربینا "ریاضیات برای کودکان" / مسکو "روشنگری" 2000.

درک فضا در ماه اول زندگی کودک آغاز می شود، زمانی که حرکات هر دو محور بینایی هماهنگ می شوند. مطالعات نشان داده است که در کودکان 4-5 هفته ای، تثبیت بینایی تا 3 ماهگی کم و بیش پایدار می شود. به طور کامل تعیین می شود. کودکان ابتدا اشیاء را برای 1-2 ثانیه و بعداً برای 10-15 ثانیه ثابت می کنند. در مورد ردیابی یک اسباب بازی متحرک، چنین اقداماتی از چندین مرحله عبور می کند. در مرحله اول (4-2 ماهگی) حرکات اسپاسمیک چشم مشاهده می شود. سپس مرحله دوم حرکات صاف همراه با جسم متحرک (حداکثر 5 ماه) می آید. از این زمان به بعد، دید دوچشمی به عنوان مبنای دید فضایی اهمیت خاصی در جهت گیری فضایی کودک پیدا می کند.

با رشد کودک، تجربه بصری درک فضا غنی شده و توانایی تشخیص اشیاء در آن به تدریج افزایش می یابد. همانطور که دی. در بازه زمانی 6 تا 10 ماه اجسامی را دنبال می کند که به صورت دایره ای حرکت می کنند. همه اینها نشان می دهد که کودک در سال اول زندگی بر عمق فضای اطراف تسلط پیدا می کند.

مشخص است که از ماه های اول زندگی و کل دوره رشد بعدی، نگاه کودک نه تنها توسط اشیاء درخشان و براق، بلکه مهمتر از همه، توسط اجسام متحرک جذب می شود. تحقیقات B. G. Ananyev نشان داد که حرکت اجسام اساس، شرط عینی اولیه برای درک فضا است. حرکات کودک به سمت یک شی زمانی اتفاق می افتد که رفلکس های شرطی ساده نشان دهنده قبلاً شکل گرفته باشند. تثبیت نگاه، چرخاندن سر، حرکات دست و سایر واکنش های تکرار شده در این شرایط نشان می دهد که اشیاء متحرک برای کودک به یک موضوع درک، توجه و محرک حرکت تبدیل شده اند.

اگر برای کودکان 3-4 ماهه است. فضا به عنوان چیزی منزوی نیست، سپس مشاهدات کودکان 10-12 ماهه وجود دارد. نشان داد که کل فضای اطراف کودک بر روی او به عنوان یک کل عمل می کند، که در آن حرکات خود اشیاء، کیفیت های فضایی و روابط آنها برجسته می شود. در میان آنها، به گفته B. G. Ananyev و E. F. Rybalko، اولین مکان توسط جداسازی اشیا از فضای اطراف اشغال شده است. یک نتیجه گیری مهم این است که از 3 ماهگی شروع می شود. نقش ویژه در توسعه ادراک بصریفضا توسط صدا و واکنش های جهت گیری شنوایی پخش می شود.

مبانی نظریشکل گیری مفاهیم مکانی و زمانی در کودکان پیش دبستانی.

مشکل شکل گیری ایده در مورد مکان و زمان در کودکان پیش دبستانی در آثار روانشناسان (L.A. Wenger، L.S. Vygotsky، P.G. Galperin، O.M. Dyachenko، A.N. Leontiev، A.A. Lyublinskaya، S.L. Rubinshtein، و غیره)، معلمان (ال.ال. روبینشتاین، و غیره) ایجاد شد. Erofeeva، A.N. Leushina، T.N. Museyibova، Z.A. Mikhailova، B. Nikitin، V.P. Novikova، T.D. Richterman، E.V. Serbina، A.A. Smolentseva، T.V. Taruntaeva، E.I. Tikheeva، و غیره). تجزیه و تحلیل تحقیقات روانشناختی به ما امکان داد تا آشکار کنیم که دانشمندان جنبه های زیر این مشکل را مورد مطالعه قرار دادند: ویژگی های ایده های کودکان در مورد زمان و مکان، پیدایش رشد آنها، ویژگی های درک زمان و مکان، عملکردهای روانشناختی که ادراک را تعیین می کند. زمان و مکان، نقش تجربه حسی در ادراک زمان و مکان. تجزیه و تحلیل آثار آموزشی به ما این امکان را داد که کشف کنیم که تحقیقات در زمینه های زیر انجام شده است: شکل گیری سیستمی از ایده ها در مورد زمان و مکان، نقش بازی ها و فعالیت های آموزشی در شکل گیری روابط مکانی-زمانی، وابستگی متقابل. فعالیت گفتاریکودک و درک مقوله های مکانی-زمانی، شرایط آموزشیموسسات پیش دبستانی، تضمین شکل گیری مفاهیم مکانی و زمانی.

مبنای نظری تحقیق ما آموزش A.N. Leontiev در مورد معنای زمان و مکان به عنوان نشانه های زندگی انسان بود و ماهیت روابط او با جهان را تعیین کرد. او نشان داد که جهان عینی که چهار بعدی است (فضا و زمان سه بعدی) در رابطه با انسان شبه بعدی دیگری دارد، یعنی پنجم. جهان عینی خود را به عنوان نظامی از معانی بر انسان نشان می دهد. معانی برای هر فردی به دو صورت ظاهر می شود: به عنوان «وجود خارج از او» و به عنوان چیزی که در تصویر او از جهان گنجانده شده است. به گفته اس.ال. روبینشتاین، «جهان مجموعه‌ای از چیزها و آدم‌ها است که شامل آنچه به یک شخص مربوط می‌شود و آنچه که او به واسطه ذاتش به آن مربوط می‌شود، آنچه می‌تواند برای او مهم باشد و هدف اوست» (Rubinstein S.L. مسائل روانشناسی عمومی - M.: Pedagogika, 1973. - 423 pp. - اینجا ص 295).

محتوای تعلیم و تربیت، که ما آن را در چارچوب فرهنگ می فهمیم، دقیقاً حاوی معنایی است که A.N. Leontiev و S.L. Rubintshein در مورد آن صحبت کردند؛ از دیدگاه ما، این یک ارزش، یک نشانه، یک معیار است که رفتار انسان را تعیین می کند و روابط را تنظیم می کند. با دنیا و تبدیل به دستورالعملی در زندگی مردم شود. آنها هستند که خارج از زمان و خارج از مکان وجود دارند، بنابراین معانی ارزشی در طول زندگی فرد درک می شوند و بنابراین تعیین آنها برای کودکان پیش دبستانی دشوار است. با این حال، فرآیند شناخت این معانی ارزشی که تصویر کودک از جهان را ایجاد می کند، در کودکی اتفاق می افتد و فرصت حضور در این جهان را برای او فراهم می کند. A.N. Leontiev گفت که جهان، که در رابطه با یک شخص گرفته می شود، حالتی است، یعنی ذهنی، و در اثرات خاص اندام های دریافت کننده سوژه آشکار می شود - بینایی، شنوایی، لامسه. بر اساس نظریات A.N. Leontiev در مورد شبه بعد پنجم جهان، "... گذار از طریق حسی فراتر از مرزهای حسی، از طریق روش های حسی به جهان آمودال"، ما معتقدیم که هنر، با نشانه های حسی حسی، عمل می کند. به کودک اجازه دهید فراتر از مرزهای خود برود و فعالانه درک کند ، جهان را نه تنها در معانی عینی بلکه در روابط مکانی - زمانی یک فرد با جهان نیز تسلط یابد. به نظر ما، مکان و زمان به عنوان مقوله های شناخته شده ای است که به ما امکان می دهد جهان را به عنوان یک سیستم واحد تقسیم نشده، به عنوان رویدادی از سوژه ها و اشیایی که بدون یکدیگر وجود ندارند، درک کنیم. این مبنای روش شناختی درک انسان گرایانه از انسان در رابطه اش با جهان است. کودک به لطف روش های عمل فردی که با آن فضای بین خود و شی (موضوع) را که می خواهد درک کند، پر می کند، جهان را می آموزد. در این فضا علاوه بر روش های عمل فردی، اشیا - اهداف، اشیاء - ابزار (L.Ya. Dorfman) وجود دارد. در پژوهش ما هدف این است که کودک مقوله‌های مکان و زمان را که حاوی ارزش‌های فرهنگی است، درک کند و ابزار دستیابی به محتوای آثار ادبی و تصویری است. به گفته E.V. Volkova، آثار هنری محصول فرهنگ و فعالیت انسانی هستند، دارای شخصیت کامل و رسا هستند و حاوی ارزش هایی هستند که در فرهنگ زمان و مکان خاصی شکل گرفته است.

درک معنای آثار، برقراری یک ارتباط منطقی "یک شخص - یک اثر هنری" به لطف انسجام و وحدت این تعامل در یک دوره فضا-زمانی خاص تضمین می شود. در این دوره زمانی- مکانی است که استفاده فعال سوژه از اشیاء - ابزارها و اعمال فردی خود، تضمین وحدت "روح و بدن"، "روان و مغز"، "موضوع و شی"، "ایده آل و" مادی»، «شخصیت»، تعیین کننده می شود و گروه اجتماعی، «انسان و جهان». این یک وضعیت انتقال متقابل معانی ارزشی و شخصی، ذهنی و هنری، عینی و ذهنی را ایجاد می کند که در آن فضا و زمان در نشانه ها، نمادها، احساسات، معانی واقعی هنری "جان می گیرند" و برای شخص اهمیت شخصی پیدا می کنند.

از قبل در سنین پیش دبستانی، برای کودکان بسیار مهم است که یاد بگیرند چگونه زمان خود را هدایت کنند: تعیین، تغییر زمان (که به درستی آن را در گفتار نشان می دهد)، احساس مدت زمان آن (به منظور تنظیم و برنامه ریزی به موقع فعالیت ها)، تغییر سرعت. و ریتم اعمال آنها بسته به در دسترس بودن زمان. توانایی تنظیم و برنامه ریزی فعالیت ها در طول زمان، زمینه ای را برای رشد ویژگی های شخصیتی مانند سازماندهی، خونسردی، تمرکز، دقت، برای کودک لازم استهنگام مطالعه در مدرسه و در زندگی روزمره. اگر به موقعبه کودک اجازه می دهد تا فعالیت های خود را برنامه ریزی کند، سپس زمان و مکان بازتاب هنری توسعه مقوله های فلسفی فضا و زمان را از طریق استانداردهای حسی تضمین می کند - احساس زمان، لذت بردن از آن، درک کامل فضا و کوتاهی یک لحظه، احساس ریتم. از مکان و زمان این هنر است که زمان و مکان را تسخیر می کند، اما از این امکانات آثار ادبی و تصویری بسیار کم استفاده می شود. این تناقض که ما در جریان تجزیه و تحلیل تحقیقات فلسفی و روانشناختی-آموزشی کشف کردیم، امکان تعیین جهت تحقیق را فراهم کرد تا ارتباط و اهمیت نظری آن را نشان دهد. سطح رشد کودک کاملاً به درک معلم از کارکردهای هنر و مهارت استفاده از آن در فرآیند آموزشی بستگی دارد. تجزیه و تحلیل تحقیقات روانشناختی و آموزشی امکان شناسایی اصول اساسی اصلی رشد ذهنی کودک را فراهم کرد که امکان دانش او را از مقوله های فلسفی "مکان" و "زمان" تعیین می کند (L.S. Vygotsky، A.V. Zaporozhets، A.N. Leontiev، D.B. .الکونین و دیگران). این اصول عبارت بودند از: ماهیت خلاق توسعه; بستر اجتماعی-فرهنگی توسعه؛ حساسیت در اکتساب زبان، نشانه ها، نمادها، معیارهای حسی، اعمال عینی و ذهنی؛ فعالیت و ارتباطات به عنوان نیروی محرکه توسعه، وسیله ای برای آموزش و آموزش؛ دوره بندی رشد کودک; منطقه برای توسعه بیشتر؛ اقدام فعال؛ درونی سازی و بیرونی سازی به عنوان مکانیزم توسعه و یادگیری.

با ایجاد شرایط آموزشی برای شکل گیری مفاهیم مکانی-زمانی در کودکان پیش دبستانی، ما در تحقیقات خود بر اصول کنش فعال، اجتماعی فرهنگی و خلاقیت تکیه کردیم. این آنها بودند که فلسفه واقعی آموزش فرهنگی را ارائه کردند، که باید یک آموزش نه واکنشی، بلکه مسئولیت پذیر باشد، که در آثار اساسی L.A. Venger، V.V. Davidov، A.V. Zaporozhets، A.N. Leontyev، D.B. Elkonina و دیگران منعکس شد.

ادراک زمان بازتابی از مدت زمان عینی، سرعت، توالی پدیده های واقعیت است (D.B. Elkonin). ادراک و جهت گیری فرد در زمان، همانطور که فلسفه و روانشناسی ادعا می کند، شکل می گیرد و شکل می گیرد. پایه اجتماعیدر روند زندگی خود و در عمل گسترده روابط عمومیو روابط تاکنون در برنامه های آموزشی پیش دبستانی در مورد ویژگی های زمان قابل یادگیری توسط کودکان صحبت نشده است و درک این پدیده از طریق فعالیت های عملی خود کودک انجام می شد. رویکرد اساسی ما دقیقاً در جستجوی شرایطی در یک مؤسسه پیش دبستانی نهفته است که به کودکان اجازه می دهد بر زمان به عنوان یک مقوله جهانی که تنظیم کننده روابط اجتماعی است تسلط پیدا کنند. با توجه به تحقیقات D.B. Elkonin، رابطه حسی زمان با شکل ارتباطات سیگنال اولیه در ماه های اول زندگی کودک به صورت اجتماعی واسطه می شود. متعاقباً بازتاب حسی زمان در قالب اتصالات سیگنال اولیه در سیستم اتصالات سیگنال ثانویه گنجانده شده و تحت تأثیر قابل توجهی قرار می گیرد. تغییرات کیفی. "حس زمان" نیز از نظر کیفی متفاوت می شود، که بهبود آن مبتنی بر تسلط مداوم کودک بر واحدهای اندازه گیری آن است. در برنامه ای که ایجاد کردیم، سعی کردیم جنبه ارزشی را در درک و احساس زمان تقویت کنیم - فرد را منضبط می کند، او را هدفمند می کند و سازماندهی اقدامات مشترک را ترویج می کند.

B.G. Ananyev در آثار خود خاطرنشان می کند که بازتاب فضا و زمان مانند ماهیت کلی انعکاس جهان اطراف به دو شکل اصلی ظاهر می شود که مراحل شناخت نیز هستند: مستقیم (حسی-تصویری) و غیر مستقیم. منطقی - مفهومی). پیوند متقابل و وحدت این اشکال اساسی بازتاب در حوزه بازتاب بازتاب‌های مکانی-زمانی واقعیت عینی یافت می‌شود. این بدان معنی است که بر اساس حساسیت بازتاب ها و جهت گیری در زمان، کودک شروع به ایجاد شکل بالاتری از جهت گیری و بازتاب زمان می کند - "منطقی-مفهومی" یا "نظری" (در اصطلاح B.G. Ananyev). انتقال به سطح جدیدی از بازتاب و جهت گیری در زمان معمولاً با دوره شکل گیری گفتار با تخصص واژگان و واژگان همراه است. ساختار دستوریگفتار کودک نقش ویژه ای در این فرآیند به تسلط کودک بر اصطلاحات ویژه عملکردهای "موقت" و آموزشی یک بزرگسال داده می شود. من می خواهم توجه داشته باشم که مطالعه ما یک رویکرد نظری جدید برای شکل گیری مفاهیم فضایی-زمانی در کودکان پیش دبستانی تعریف می کند. ماهیت آن در این است که تلاش می کنیم زنجیره منطقی شناخت زمان و مکان را از حسی به منطقی، مفهومی و ارزشی بسط دهیم.

سه عمل ادراکی در ادراک زمان دخیل است: ارزیابی، اندازه گیری و بازتولید بازه زمانی:

• هنگام ارزیابی، شخص به صورت شفاهی مطالبی را که به او نشان داده شده تعریف می کند (مثلاً 1 دقیقه).
• هنگام اندازه گیری، او مطالبی را که به او نامگذاری شده است ارزیابی می کند.
• هنگام پخش، بازه‌ای که به او نشان داده شده را تکرار می‌کند.

به گفته D.B. Elkonin، برای دانش طرف های مختلفزمان نیاز به عملکرد ساختارهای مختلف قشر مغز دارد. ارزیابی شفاهی فاصله زمانی با کمترین دقت مشخص می شود. دقیق ترین درک از زمان هنگام بازتولید یک بازه زمانی مشاهده می شود. این به این دلیل است که هنگام ارزیابی و اندازه گیری، فرد به صورت داخلی فاصله را با استاندارد ذخیره شده در حافظه می شمارد و مرتبط می کند و در حین تولید مثل علاوه بر مقایسه داخلی، امکان مقایسه با مطالب نشان داده شده نیز وجود دارد. بنابراین می توان از نقش ویژه کلمات و ادراک در ارزیابی زمان صحبت کرد. تفاوت دیدگاه D.B. Elkonin در مورد سه مولفه در درک زمان با دیدگاه نویسنده ما در این است که کودکان پیش دبستانی می توانند معنای ارزشی زمان و مکان را در زندگی انسان درک کنند. این رویکرد، از یک سو، به دلیل ویژگی های اجتماعی-فرهنگی پایان قرن بیستم است - سرعت تغییرات، فشرده شدن اعمال انسان، کاهش زمان و مکان لازم برای دستیابی به اهدافش، ماهیت تجاری مدرن. انسان قادر به بسیج اقدامات و تلاش هایی است که اجازه می دهد زمان بهینهنتیجه بگیرید از سوی دیگر، این نیز به دلیل ویژگی های روانی یک کودک پیش دبستانی است - درک لحظه ای، طول زمان، درک فضا به عنوان مکانی از وجود خود. کودک برای به دست آوردن تجربه در تابع کردن زمان به فعالیت ها و اعمال خود، نیاز دارد اوایل کودکیبیاموزید که برای زمان ارزش قائل شوید، برگشت ناپذیری و فوری بودن آن را درک کنید، اقدامات خود را تابع زمان و زمان به اهداف خود کنید.

در آثار A.A. Lyublinskaya اشاره شد که کودکان پیش دبستانی در درک زمان با مشکلاتی مواجه می شوند و مفاهیم زمانی را نسبتاً دیر توسعه می دهند ، مانند شکل پذیری ، سیالیت ، برگشت ناپذیری (عدم امکان بازگشت گذشته و تعویض حال و آینده). تناوب بودن و تک بعدی بودن درک کودکان از این ویژگی ها به دلیل فقدان اشکال بصری بسیار دشوار است، آنها در معرض تفکر حسی نیستند، بنابراین به طور غیر مستقیم، از طریق حرکت یا نوعی فعالیت مربوط به تعیین زمان یا از طریق تناوب برخی پدیده های ثابت درک می شوند. S.L. Rubinstein می نویسد: "با توجه به هویت معانی این نامگذاری های موقت، لحظه خاصی از واقعیت که آنها به آن اشاره می کنند پیوسته در حال حرکت است. این مشکلی است که کودک نمی تواند بلافاصله با آن کنار بیاید. بنابراین، کودکان پیش دبستانی اغلب از بزرگسالان می پرسند: "آیا فردا یا امروز؟» (35، 275).

درک انسان از زمان توسط کل سیر تکامل بشری آماده می شود. ادراک آگاهانه فرد از زمان در فرآیند فعالیت اجتماعی و صنعتی ایجاد می شود. در انسان، جهت گیری زمانی دارای دو شکل متفاوت و مکمل بازتاب زمان است:

1. یکی از آنها احساس مستقیم واقعیت است که ناشی از حساسیت احشایی است که بر اساس آن رفلکس های شرطی شکل می گیرد.
2. دیگری درک واقعی زمان، پیچیده ترین و فرم مدرنتخیل، که بر اساس یک پایه ارگانیک مشترک توسعه می یابد، ارتباط نزدیکی با عملکرد تعمیم دهنده سیستم سیگنالینگ دوم دارد. درک مستقیم از فعالیت موقت در توانایی ما برای احساس آن، ارزیابی مستقیم و حرکت در زمان بدون هیچ وسیله کمکی بیان می شود. این توانایی را «حس زمان» می نامند.

در مطالعه ما زمان را به عنوان یک ارزش فرهنگی و تاریخی در نظر می گیریم، بنابراین تصورات مربوط به زمان قرار است از طریق اشیاء فرهنگی (هنر، اشیاء) و ماهیت تعامل کودکان با یکدیگر با توجه به نوع موضوع - شی - سوژه شکل بگیرد. . تئوری و عمل نشان می دهد که درک کلماتی که روابط موقت را نشان می دهند به دلیل ماهیت نسبی آنها، معنی آن و چه تفاوتی برای کودکان دشوار است، به عنوان مثال، کلمات اکنون - حالا یا امروز - دیروز - فردا. هنر، به ویژه نقاشی، این لحظه را در زمان ثبت می کند - اجتماعی، تاریخی، فرهنگی، شخصی، با استفاده از تصاویر بصری، و ادبیات این را در کلمات نشان می دهد. این به ما این امکان را داد که نقاشی و ادبیات را به عنوان ابزار آموزشی برای شکل‌دهی ایده‌های فضایی-زمانی کودکان برجسته کنیم و ایده‌های مناسب را توسعه دهیم. فن آوری های آموزشیدر مفهوم فرهنگی - تاریخی و نمادین - نمادین L.S. Vygotsky.

علاقه کودکان به روابط موقت خیلی زود به وجود می آید. و اگرچه کودکان در تسلط بر اصطلاحات زمان خاص مشکل دارند، اما با رشد گفتار آنها، آنها شروع به استفاده صحیح از سایه های زمان افعال زمان حال، گذشته و آینده می کنند. پیش‌دبستانی‌های مسن‌تر، رویدادهایی را که دارای ویژگی‌های کیفی و متمایز هستند، به وضوح بومی‌سازی می‌کنند. آنها شروع به تمایز بین بخش‌های روز می‌کنند، آنها را با بخش‌های آشنا به این بخش‌ها وصل می‌کنند، مربوط به زمان خاصی برخی از رویدادهایی که به خوبی شناخته شده یا از نظر احساسی جذاب هستند: "درخت کریسمس - وقتی زمستان است"، "بیایید به ویلا برویم وقتی که تابستان است، و غیره.

پیدایش ایده های مربوط به فضا و زمان در کودکان پیش دبستانی با این واقعیت مشخص می شود که کودکان چهار تا پنج ساله به طور نسبتاً دقیق دوره های زمانی کوچکی را تعیین می کنند که محتوای آنها بر اساس آن ایده خاصی دارند. تجربه شخصی. کودکان پیش دبستانی ایده روشنی از گذشته، حال و آینده برای رویدادهای خاص ایجاد می کنند. در مورد ایده های مربوط به دوره های زمانی طولانی تر، حتی در کودکان بزرگتر نیز دقیق نیستند. علاوه بر این، ایده های آنها در مورد گذشته های دور بسیار مبهم است. با این حال، کودکان به گذشته علاقه دارند، اما در زمان برای کودکان مختلف بومی سازی شده است، که تا حد زیادی به این بستگی دارد که آیا بزرگسالان به آشنا کردن کودکان با روابط زمانی توجه می کنند و با آنها در مورد محلی سازی زمانی رویدادهای مختلف شناخته شده توسط آنها صحبت می کنند. کودک. این قضاوت علمی صحت جهت علمی را که ما انتخاب کرده ایم تایید می کند. این هنر به ویژه هنر ادبی است که روابط زمانی را منعکس می کند و به کودک اجازه می دهد تا ایده های دقیق تری درباره زمان و مکان به عنوان مقوله های فرهنگی و تاریخی شکل دهد. S.L. Rubinstein می نویسد که اگرچه مفاهیم موقتی معمولاً در کودکان به شیوه ای نسبتاً پیچیده رشد می کنند (مخصوصاً زمانی که توجه کافی به رشد خود ندارند) ، در مورد غیرقابل دسترس بودن درک آنها نباید اغراق شود.

کودکان شش تا هفت ساله قبلاً به درستی از قیدهای زمانی استفاده می کنند، اما همه دسته های زمانی به طور همزمان تشخیص داده نمی شوند و به درستی در گفتار کودکان منعکس نمی شوند. قیدهایی که نشان دهنده سرعت و محلی سازی رویدادها در زمان هستند بهتر یاد می گیرند، در حالی که قیدهایی که مدت و توالی را بیان می کنند بدتر هستند. می توان نتیجه گرفت: فرآیند بیان کلامی مفاهیم موقت در کودکان شش تا هشت ساله در مرحله رشد مستمر است. اگر این روند کنترل شود، این رشد به ویژه بین شش تا هفت سال زندگی کودک به شدت رخ می دهد. با این حال، چنین تمایز روابط زمانی در سنین پیش دبستانی هنوز به آرامی شکل می گیرد و تا حد زیادی به رشد کلی ذهنی و گفتاری کودکان بستگی دارد.

آموزش و تربیت فرزند یکی از ابزارهای ممکن برای مدیریت اوست. برنامه های آموزشی برای مؤسسات پیش دبستانی معلمان را راهنمایی می کند تا به طور مداوم و پیوسته به کودکان بیاموزند که به زمان توجه کنند، آن را با زمان بازی، فعالیت ها و زندگی روزمره مرتبط کنند، تا به کودکان بیاموزند که گزارشی از آنچه انجام شده و می توانستند انجام دهند. یک بار. این بدان معنا نیست که باید دائماً در مورد زمان صحبت کنید و کودکان را کنترل کنید. باید زندگی را به گونه ای تنظیم کرد که برای پرورش حس زمان در کودکان معنادار، جالب و مفید باشد. حس زمان در تعریف کلی آن نشان دهنده توانایی جهت یابی هنگام انجام اقدامات در زمان معین بدون نشانه است. دستگاه های خاصو وسایل کمکی پرورش حس زمان در کل فرآیند شکل گیری ایده ها در مورد زمان انجام می شود و از آن جدایی ناپذیر است. حس زمان داره پراهمیت: یک راه است خود مختاریزمان لازم برای این یا آن فعالیت، بازی، حل برخی از مشکلات عملی در زندگی روزمره. در انواع مختلف فعالیت، "حس زمان" یا به عنوان حس سرعت ظاهر می شود، یا به عنوان یک حس ریتم، یا به عنوان حس سرعت. برای تحقیق ما، این موقعیت بسیار مهم است، زیرا با در نظر گرفتن هنر به عنوان ابزار اصلی آموزشی برای شکل دادن ایده ها در مورد زمان و مکان، می خواهیم به این واقعیت توجه کنیم که دقیقاً این است که به لطف ابزارهای بیانی مانند سرعت ایجاد می شود. ، ریتم، ترکیب، خط و ... پ. همه اینها، از دیدگاه ما، جذب کودک از ویژگی های زمان و مکان مانند گسترش، سیال بودن، مدت زمان و غیره را تضمین می کند. در شکل گیری این احساس، تجربه انباشته تمایز زمانی بر اساس فعالیت بسیاری از آنالیزورها نقش خاصی دارد. بنابراین، «حس زمان» همراه با ادراک حسی، مؤلفه‌های منطقی را نیز شامل می‌شود: دانش اندازه‌گیری زمان. بنابراین، "حس زمان" مبتنی بر تعامل سیستم های سیگنالینگ اول و دوم است. "حس زمان" ممکن است در مراحل مختلف رشد باشد. در سنین پایین، بر اساس تجربه حسی غنی بدون تکیه بر دانش استانداردهای زمانی شکل می گیرد. کودک گریه می کند زیرا زمان شیر خوردن است. کودک خواب است، آرام دراز کشیده و لبخند می زند. او هنوز تعمیم "حس زمان" ندارد؛ این فقط با فعالیت خاصی که در آن شکل گرفته است مرتبط است؛ برای کودکان بزرگتر اینها بازی و تمرینات خاصبرای زمان، یعنی حس زمان دامنه کاربرد نسبتاً محدودی دارد. این احساس در فعالیت های عملی فرد ایجاد و بهبود می یابد.

بنابراین، از دیدگاه علم روانشناسی، ادراک زمان از یک سو بر مبنایی حساس و از سوی دیگر مبتنی بر تدوین استانداردهای پذیرفته شده عمومی برای ارزیابی زمان است. درک حسی زمان توسط تمام فرآیندهای اساسی زندگی ارگانیک ما که دارای تناوبی دقیق هستند (ریتم، تنفس، ضربان قلب) تسهیل می شود. کلی ترین درک از فضا و زمان بر اساس تجربه تجربی مستقیم ما است. مفهوم فضا هم از ویژگی های یک جسم واحد که همیشه دارای امتداد است و هم از واقعیت خارجی بودن مجموعه ای از اشیاء موجود که موقعیت های مکانی متفاوتی دارند، ناشی می شود. بنابراین، فضا شکلی از وجود ماده است که با ویژگی هایی مانند گسترش، ساختار، همزیستی و تعامل مشخص می شود. مفهوم زمان نیز هم از مقایسه حالات مختلف یک شی نشات می گیرد که در نتیجه مدت زمان وجود آن، به طور اجتناب ناپذیری ویژگی های خود را تغییر می دهد و هم از واقعیت تغییر توالی اجسام مختلف در یک مکان. . بنابراین، زمان نیز شکلی از وجود ماده است که با ویژگی های تغییر و توسعه سیستم ها مانند مدت زمان، توالی تغییرات حالت ها مشخص می شود. مفاهیم فضا و زمان همبستگی دارند: مفهوم فضا منعکس کننده هماهنگی اشیاء مختلف است که در یک لحظه در زمان در یکدیگر قرار ندارند و مفهوم زمان منعکس کننده هماهنگی اشیاء جایگزین یکدیگر در یک مکان است. در فضای.

تجزیه و تحلیل تحقیقات آموزشی مرتبط با موضوع آشنایی کودکان با روابط فضا-زمان به ما امکان داد تا کشف کنیم که این پدیده توسط معلمان گذشته مورد توجه قرار گرفته است (E.I. Vodovozova، A.Ya. Komensky، M. Montesori، I.G. Pestalozzi، K D. Ushinsky، F. Frebel، و غیره).

J.A. Komensky در "تعلیمات بزرگ" خود نشان داد که در 6 سال اول زندگی کودک باید پایه و اساس بسیاری از فعالیت های بعدی گذاشته شود. یا.آ کومنسکی در تعریف محتوای این مبنا خاطرنشان کرد: در دوره به اصطلاح مدرسه مادری باید «اولین مراحل زمان‌شناسی» را با کودک طی کرد و خاطرنشان کرد: آموزش تشخیص به کودکان پیش دبستانی زمان باید در قالب مکالمه بین والدین و فرزندان انجام شود که در آن بزرگسالان پدیده های دنیای اطراف را به شکلی قابل درک توضیح، نشان داده و نامگذاری کنند. I.G. Pestalozzi نیز مانند J.A. Komensky به همان میزان دانش زمانی اشاره کرد. کودکان پیش دبستانی؛ او جذب روابط زمانی کودک و رشد گفتار او بر این اساس را یکی از مهم ترین ابزارهای شناخت و یادگیری ابتدایی می دانست.به گفته F. Frebel، کودک باید اولین بازنمایی های موقتی را در فرآیند یادگیری بیاموزد. فعالیت، در بازی ها و کلاس ها با مواد آموزشی. دامنه دانش حتی محدودتر توسط M. Montesori نشان داده شده است، و پیشنهاد می کند به کودکان آموزش دهد کلمات را درک کنند: "قبل"، "بعد"، "بیشتر اوقات"، "کمتر"، استفاده صحیح "امروز"، "فردا"، "دیروز" است.او پیشنهاد می کند متر، سانتی متر را معرفی کند، اما نیاز به اندازه گیری کمیت های زمانی توسط کودکان پیش دبستانی را رد کرد. ما می بینیم که در آموزش خارجی، نویسندگان به رویکردی عمل گرایانه برای تسلط کودکان بر روابط فضا-زمان از طریق کنش با اشیا پایبند بودند.

در آموزش خانگی، مشکل آشنایی کودکان با فضا و زمان در آثار E.I. Vodovozova، A.M. Leushina، V.A. Sukhomlinsky، T.A. Richterman، K.D. Ushinsky و دیگران منعکس شده است.

K.D. Ushinsky، با توسعه رویکردهای نظری و روش شناختی برای رشد گفتار در کودکان، دائماً بر لزوم آموزش کودکان به "تمایز بین حروف اضافه در زمان" تأکید کرد. به نظر او باید به کودکان توضیح داد که برای تشخیص زمان از نام ماه ها، روزها، هفته ها، شمارش ساعت ها، اعداد، سال ها استفاده می کنیم. K.D. Ushinsky پیشنهاد می کند که کودکان سال هفتم زندگی را با مفاهیم: روز، هفته، ماه، سال و همچنین هزاره و مفاهیمی که سن افراد را تعیین می کند: نوزاد، کودک، جوانی، جوانی، دختر، مرد، زن آشنا کنیم. ، پیرمرد ، پیرزن. او اشاره کرد نقش مهمتجربه حسی کودک و میزان تسلط او بر گفتار. استاد بزرگوار لزوم حفظ قوام دقیق در ارائه مطالب و استفاده اجباری از آموخته ها را در عمل خواستار شد: «نباید عجله کرد و تنها پس از تسلط کامل بر مطالب قبلی و تسلط بر چیزی، هیچ گاه نباید عجله کرد و حرکت کرد. آن را بدون اعمال مداوم به کار رها کنید.»

E.I. Vodovozova به سؤال میزان دانش در مورد زمان و مکان برای کودکان پیش دبستانی علاقه مند بود. او معتقد بود که برای کودکان کافی است ترتیب فصول، ترتیب روزهای هفته و ترکیب کمی آن را بدانند. کلمات "جوانتر"، "پیرتر" را درک کنید. با پیشنهاد انجام مشاهدات از موقعیت خورشید، E.I. Vodovozova در این رابطه پیشنهاد داد که مفاهیم "ظهر"، "گرگ و میش" را به کودکان ارائه دهد و آنها را با جهت های اصلی آشنا کند. اگر E.I. Vodovozova گفت که لازم است به کودکان ایده های انتزاعی در مورد ظهر، گرگ و میش و فصول داده شود، پس در مطالعه خود، با در نظر گرفتن ویژگی های روانشناختی ادراک مجازی جهان توسط کودکان پیش دبستانی، این دسته بندی ها را در زمینه معرفی می کنیم. هنر به منظور تسهیل درک کودک از مفاهیم انتزاعی زمان و مکان.

در مطالعات L.A. Efimova که مشکلات توسعه ایده ها در مورد عمق زمان تاریخی را در کودکان دبستانی مطالعه کرد، زمان به عنوان یک محرک خاص در نظر گرفته می شود. این ارتباط بین شکل گیری ایده های تاریخی و زمانی در مورد زمان در کودکان با تجربه زندگی آنها را نشان می دهد. بر نقش اولین سیستم سیگنال دهی در رشد ایده ها در کودکان و همچنین تسلط بر کلمات تأکید می کند - کودکان شروع به پرت شدن از حال (امروز) می کنند و به گذشته (دیروز) فکر می کنند. با در نظر گرفتن ویژگی های روانی کودکان از این سن، نویسنده روش های اصلی کار را مشخص می کند: مقایسه وضوح (توجه زیادی به استفاده از وضوح نقاشی ها، طراحی ها، پرتره ها می شود)، زمان بندی و حرکت، به عنوان مثال کلمه "گذشته دور" - سیگنالی از ارتباطات زمانی قبلا توسعه یافته: "تاریخ"، "کاوش ها"، "قبیله"، "شاه" و غیره. در نتیجه این مطالعه، نویسنده به این نتیجه می رسد: تعامل دو سیستم سیگنال پایه مادی کل فرآیند پیچیده ترکیب دانش با تجربه کودکان، از جمله در توسعه ایده های تاریخی و زمانی را تشکیل می دهد. دانش تاریخی ابتدایی منابع عمیق تری در زندگی کودکان دارد. همچنین می توان فرض کرد که فرآیند توسعه ایده ها در مورد عمق زمان تاریخی، ایجاد ارتباطات انجمنی فردی در مجموعه های دقیق و واضح از انجمن ها است و به رشد عمومی توانایی های ذهنی دانش آموزان کمک می کند و همچنین بر روند شکل گیری تأثیر می گذارد. از شخصیت آنها برای تحقیق ما، مفاد ارائه شده توسط L.A. Efimova مورد توجه است، زیرا او اولین کسی بود که امکان استفاده از آثار هنری را در شکل گیری ایده هایی در مورد زمان و مکان در بین دانش آموزان دبستانی اعلام کرد. با کار با کودکان پیش دبستانی، ما تلاش می کنیم تا پتانسیل آثار ادبیات و نقاشی را به عنوان یک ابزار آموزشی برای شکل گیری ایده هایی در مورد فضا به عنوان یک مفهوم اجتماعی فرهنگی و در مورد زمان به عنوان یک مقوله شخصی و اجتماعی بررسی کنیم.

سهم بزرگی در توسعه مشکلات توسعه ریاضیکودکان پیش دبستانی توسط A.M. Leushina کمک کردند. مفهوم شکل گیری مفاهیم کمی، که توسط او در دهه 40 توسعه یافت، به دلیل توسعه علمی، نظری و روش شناختی مشکل توسعه مفاهیم فضا-زمان در کودکان پیش دبستانی، به طور قابل توجهی در دهه 60 و 70 تکمیل شد. متعاقباً به سرپرستی A.M. Leushina، محتوا و روش های شکل گیری مفاهیم مکانی و زمانی در کودکان، آموزش اندازه گیری اشیاء، وزن بدن، ارائه ذهنی و توسعه همه جانبهفرزندان. جذب محتوای دانش انتزاعی توسط کودکان پیش دبستانی عمدتاً از طریق جذب اقدامات عملی انجام شد. من می خواهم توجه داشته باشم که محتوای دانش ریاضی برای کودکان پیش دبستانی، به ویژه در مورد زمان و مکان، به طور کامل و متنوع در برنامه های آموزشی A.M. Leushina ارائه شده است. این محتوا اضافه کرده است آموزش پیش دبستانیو تفاوت معنی داری با برنامه های آموزشی خارج از کشور داشت. اما باید به این نکته نیز توجه داشت که A.M. Leushina راه اصلی شکل‌گیری روابط مکانی-زمانی در بین کودکان پیش دبستانی را در فعالیت‌های تمرین محور می‌دید. موقعیت ما در مطالعه بر اساس یک اصل ارزش محور و فرهنگ خاص است.

توسعه یافته توسط A.M. مفهوم Leushina در استاندارد "برنامه آموزش و پرورش در مهد کودک" (M., 1987) پیاده سازی شد، (36.45) رویکردهای جدید به محتوا و روش های تشکیل نمایندگی های موقت بر اساس تعدادی از مطالعات 60 تعیین شد. -70-80 (E. D. Richterman، E. Shcherbakova، N. Funtikova، و غیره).

مواضع نظری جالب است، دستورالعمل هاو تجربه M.I. Vasilyeva در توسعه جهت گیری زمانی در کودکان سنین پیش دبستانی ارشد (اواخر دهه 50 - اوایل دهه 60). در کار M.I. Vasilyeva، موضعی در مورد نقش زمان در تنظیم رفتار و فعالیت کودک تدوین شده است. نتیجه کار این است که کودکان زمان بیشتری را صرف انجام فرآیندهای خانگی کردند. تأثیر رشد کودکان شامل یک مؤلفه فکری و هم اخلاقی بود. به دست آورد نتایج مثبتنویسنده تاکید می کند، در شرایط ممکن شد کار هدفمنددر رشد حس زمان در کودکان

در اوایل دهه 70، آزمایش آموزشی K.V. Nazarenko در مورد توسعه عناصر یک جهان بینی اولیه مادی در روند توسعه ایده های مربوط به زمان در کودکان سال هفتم زندگی مورد انتقاد قرار گرفت. نویسنده وظیفه شکل‌دهی ایده‌ها را در کودکان پیش دبستانی تعیین کرد: "درباره روز و شب و فصول". پیش از حل این مشکل «مکالمات در مورد زمین، خورشید و سیارات، و همچنین توضیح دو حرکت انجام شده توسط زمین ما» صورت گرفت. در نتیجه بچه ها رابطه علّی بین تناوب روز و شب و فصول را درک کردند. تحقیقات علمی مدرن امکان توسعه مفاهیم مکانی-زمانی را به عنوان اشکال وجود واقعیت در کودکان پیش دبستانی به اثبات می رساند. برنامه ای که ما ایجاد کردیم برای آشنایی کودکان با سیارات منظومه شمسی، فصول، بخش هایی از روز و همچنین انواع مختلففضاها - آب، زمین، زیرزمین و غیره

T.A. Museibova در کار خود نشان می دهد که سن پیش دبستانی را می توان چنین توصیف کرد مرحله اولشکل گیری دانش "نظری" کودک از جهت گیری های زمانی و شکل گیری وحدت رابطه حسی و منطقی زمان. نویسنده در کار خود بر مبانی روانشناختی ادراک زمان که توسط B.G. Ananyev مورد مطالعه قرار گرفته است، متکی است و اشاره می کند که رابطه زمان به دو شکل اصلی ظاهر می شود که آنها نیز مراحل شناخت هستند: مستقیم (حسی-تخیلی) و غیر مستقیم (منطقی-مفهومی). پیوند متقابل و وحدت این اشکال اساسی بازتاب نیز در حوزه بازتاب روابط مکانی-زمانی واقعیت عینی آشکار می شود. داده‌های به‌دست‌آمده توسط T.A. Museyibova نشان می‌دهد که کودکان پیش‌دبستانی از واحدهای مختلف اندازه‌گیری زمان و استفاده عملی ابتدایی آنها در زندگی آگاهی کافی ندارند: به عنوان مثال، تعیین کنید که امروز چه روزی از هفته است، دیروز چه روزی بود، چه چیزی بود. فردا خواهد بود، تاریخ و نام ماه جاری را تعیین کنید، فصل را نام ببرید و ماه های مربوط به آن را فهرست کنید، و غیره. ویژگی های کمی آن و رابطه آن با سایر واحدها یا معیارهای اندازه گیری زمان (یعنی آنچه در هفته مثلاً 7 روز و در ماه 4 هفته است، در سال 12 ماه و غیره وجود دارد). از دیدگاه او، وظیفه آموزش، اول از همه، باید برای کودک پیش دبستانی مسن تر باشد که بر دانش واحدهای اندازه گیری زمان فردی مسلط شود. این دانش باید بر اساس انعکاس حسی دوره های زمانی با مدت زمان های مختلف باشد، یعنی. بر اساس حسی محکم، نه بدون، در صورت امکان، مضامین احساسی. رابطه حسی، منطقی و دیالکتیکی آنها شرط ضروری برای توسعه جهت گیری های زمانی به اصطلاح "حس زمان" در کودکان پیش دبستانی در بالاترین سطح "منطقی-مفهومی" بازتاب و جهت گیری در زمان است. نویسنده استدلال می کند که بازتاب روابط موقتی که در کودکان در حال بهبود است باید در فعالیت های مختلف عملی و فکری کودک، در حوزه روابط او با جنبه های اطراف واقعیت عینی بیان شود. بدین ترتیب، T.A. موسیبوا استدلال می کند که کار بر روی توسعه جهت گیری زمانی در کودکان در مهدکودک نباید یک هدف بسیار تخصصی داشته باشد، بلکه در خدمت باشد. وسیله موثرشکل گیری شخصیت آنها در کل

در پایان دهه 70، R. Chudnova سیستمی را برای آموزش جهت گیری زمان پیشنهاد کرد. هنگام توسعه دانش در مورد فصول در کلاس، نویسنده پیشنهاد می کند به طور گسترده از تصاویر و مطالب کلامی استفاده شود: داستان ها، شعرها، معماها، ضرب المثل ها، و همچنین برای بهبود دانش در مورد فصول، او مدل های تصویری "بخش هایی از روز"، "روزها" را توسعه داد. هفته، "فصول" ". این مدل ها نمادهای سال و فصل هستند. نویسنده هنگام استفاده از این مدل ها و مطالب مصور، ویژگی های روانشناختی مرتبط با سن کودکان را در نظر می گیرد.

T.D. Richterman همچنین ویژگی های اصلی درک کودکان از زمان را آشکار می کند، وظایف را روشن می کند و تکنیک های کار جالبی را ارائه می دهد. با این حال، او مقدمه‌ای برای بخش‌های روز به صورت بصری ارائه می‌کند - استفاده از تصاویری که فعالیت‌های کودکان را در بخش‌های مختلف روز منعکس می‌کند، سپس تصاویر منظره را ارائه می‌دهد، که در آن کودکان با شاخص‌های اصلی طبیعی هدایت می‌شوند: رنگ آسمان، موقعیت خورشید در آسمان، درجه روشنایی روز. در مرحله بعد، او توصیه می کند با استفاده از یک مدل رنگی، که در آن هر زمان از روز با رنگ خاصی مشخص می شود، به قراردادهای تصاویر منظره تغییر دهید، و همچنین تکنیک های جالبی را برای کار با این مدل توصیه می کند. به عنوان تعمیم دانش در مورد زمان، نویسنده پیشنهاد می کند که کودکان سنین پیش دبستانی را به عنوان یک سیستم اندازه گیری زمان به تقویم معرفی کند.

E. Shcherbakova شکل گیری ایده ها و مفاهیم زمان را در کودکان پیش دبستانی مانند روز، هفته، سال و برخی ویژگی های زمان - تک بعدی بودن، سیال بودن، برگشت ناپذیری، تناوب بودن مطالعه کرد. و همچنین جهت گیری عملی اولیه در زمان. تحقیقات E. Shcherbakova نشان داده است که تصویر مسطح از استانداردهای زمانی - به شکل چرخه های بسته - ماهیت زمان را به عنوان دنباله ای از وجود پدیده های متوالی تحریف می کند و در کودکان یک ایده کلی از وابستگی دیالکتیکی آینده به گذشته از طریق حال. این، به نظر او، بازدارنده اصلی درک و تسلط فعال بر روابط موقت است. بر این اساس، او این وظیفه را تعیین کرد: خارج شدن از تصویر چرخه ای بسته استانداردهای موقت به یک تصویر علمی تر و در نتیجه به یک تصویر قابل اعتماد تر. او مشکل ایجاد مدلی از زمان را حل کرد که از نظر شکل ساده و قابل دسترسی برای درک کودکان در محتوا باشد. او یک مدل سه بعدی از زمان را به شکل یک مارپیچ ایجاد کرد که هر چرخش آن بسته به راه حل یک کار آموزشی خاص، به وضوح حرکت تغییرات در فرآیندها و پدیده های زمان را نشان می داد. همچنین، E. Shcherbakova یک مدل "روزهای هفته" ایجاد کرد، مشابه مدل اول، اما از این جهت متفاوت بود که ابعاد آن بزرگتر بود و یک چرخش مارپیچ شامل هفت بخش بود که به طور متوالی در رنگ های مختلف رنگ آمیزی شده بود، که با روزهای خاصهفته ها مدل "فصلی" با اندازه بسیار بزرگتر و طراحی چهار رنگ آن با مدل قبلی متفاوت است. ما معتقدیم که این مدل‌ها می‌توانند به معلمان کمک کنند تا ایده‌های کودکان را درباره مکان و زمان و ویژگی‌های اصلی آنها شکل دهند، زیرا آنها پویایی لحظه واقعی را که کودکان پیش دبستانی در تشخیص آن مشکل دارند، منعکس می‌کنند و فرصتی را برای کودکان فراهم می‌کنند تا به "آزمایشگاه زمان" نگاه کنند. » ماهیت آن را ببینید و درک کنید.

N. Lokot تحقیقات E. Shcherbakova را ادامه داد و برخی از بهبودها را در مدل های سه بعدی برای تشکیل نمایش های موقت پیشنهاد کرد که شامل این واقعیت است که مارپیچ که برای کودکان پیش دبستانی ناآشنا است با یک سطح چند لایه جایگزین می شود. N. Lokot معتقد است چنین مدلی تصویری بصری از انتقال شب دیروز به صبح امروز و شب روز جاری به صبح فردا ایجاد می کند. به روشی مشابه، N. Lokot پیشنهاد می‌کند که مدل هفته و سال را با استفاده از مدل‌های دایره‌ای تخت هفته و سال به‌عنوان مبنا تهیه کنید. با این حال، به نظر ما، مدل های تختاین فرصت را به کودک نمی دهد که دوره ای و تناوب زمان را درک کند، به عنوان مثال، کودک ممکن است این تصور را داشته باشد که دوشنبه بعد از یکشنبه مانند ابتدای هفته گذشته است.

در دهه 90، آثار E. Serbina، T.I. Erofeeva، L.I. Pavlova، V.N. Novikova (18.25) و دیگران مورد توجه بودند. بنابراین، E. Serbina معتقد است که آموزش نباید طبیعی بودن زندگی کودکان را از بین ببرد، نشان دهنده اهمیت معرفی است. کودکان به مفاهیم ریاضی در زندگی واقعیبر روی اشیاء معمولی و نه ساخته شده خاص، به طوری که کودک بتواند ببیند که مفاهیم ریاضی دنیای واقعی را توصیف می کنند. او در هنگام برنامه ریزی بر آن تاکید می کند فرآیند آموزشیلازم است محتوای ریاضی را در زمینه فعالیت های سنتی گنجانده شود: بازی، نقاشی، کار، آواز، حرکت به سمت موسیقی. در مطالعه خود بر اساس این موضع ای.سربینا از آثار نیز استفاده می کنیم داستانو نقاشی برای شکل گیری مفاهیم مکانی و زمانی در کودکان پیش دبستانی. این به ما امکان داد از کلاس‌های ریاضی پیشانی که به شکل سنتی برگزار می‌شوند اجتناب کنیم. گنجاندن این محتوا باعث اختلال در فعالیت کودکان نشد و آنها را از طبیعی بودن شناخت محروم نکرد. دنیای واقعیو آزادی بیان توسط کودکان

هنگام سازماندهی کار، ما به تحقیقات روان درمانگر کودک V.I. Garbuzov تکیه کردیم، که می نویسد تا 5-6 سالگی، کودک تجربه عاطفی را در روابط جمع می کند، یاد می گیرد نه تنها نشانه ها و الگوها، بلکه خودش، مردم را نیز هدایت کند. ، و زندگی واقعی. ، در طبیعت، که به او اجازه می دهد در طبیعت حرکت کند و نه در دنیای مصنوعی، به جای کشتی های بیگانه، یک جنگل را به تصویر می کشد. در مورد رشد فشرده اولیه تفکر منطقی، تحریک نادرست رشد نیمکره چپ مغز به ضرر سمت راست - تخیلی، خلاقانه وجود دارد. V.I. Garbuzov در عین حال خاطرنشان می کند که تا سن شش سالگی این تفکر فیگوراتیو است که باید غالب باشد و تصاویر نمادین (حروف، اعداد، یادداشت ها، نمودارها و غیره) تصاویر را جابجا می کنند و رشد تخیل را سرکوب می کنند. در تحقیقات خود از آثار هنری استفاده می کنیم که در آن هنرمند قبلاً تصویری فیگوراتیو از جهان ایجاد کرده است و کودک با تمرکز بر آن آثار خلاقانه خود را ایجاد می کند که روابط مکانی-زمانی را منعکس می کند.

N.V. Vinogradova و T.A. Kulikova رشد علاقه شناختی کودک را به محیط طبیعی اطرافش مطالعه کردند. آنها معتقدند که کودک باید با این واقعیت آشنا شود که دنیای اطراف او نه تنها در زیبایی است پدیده های غیر معمول، بلکه در روزمرگی که هر روز از کنار آن می گذریم. موضع این دانشمندان این است که دانش در مورد جهان اطراف ما و ارزش های آن به افزایش بصیرت کودک از سنین پیش دبستانی کمک می کند و همچنین حس کنجکاوی او، نیاز به دانش عمیق تر و فعال تر از مردم، طبیعت و هنر را توسعه می دهد. . نویسندگان مطالعه وقایع تاریخی متعلق به گذشته های دور را پیشنهاد می کنند که به توضیح مفهوم "زمان تاریخی" برای کودکان کمک می کند. آشنایی با تاریخ کشور شما، همانطور که قرن ها پیش ایجاد شده است، باید شامل شکل گیری برخی ایده های تاریخی در مورد شهرهای باستانی محل تولد و توسعه آنها باشد. در برنامه‌ای که ایجاد کردیم، «کودک در دنیای فضا و زمان»، مقوله «زمان تاریخی» را نیز در نظر گرفتیم که در آثار ادبیات و نقاشی منعکس شده است.

در دهه 90، T.D. Richterman به کار تحقیقاتی خود در مورد مشکل توسعه ایده ها در مورد زمان ادامه داد، یعنی او ویژگی های درک پیش دبستانی از توالی زمانی را شناسایی کرد. او اشاره می کند که در سنین پیش دبستانی بزرگتر چنین پدیده ای به عنوان "زمان اپراتور" قبلاً توسط کودک تشخیص داده شده است. "زمان اپراتور" توسط او به عنوان آگاهی از موازی بودن رویدادها در زمان درک می شود و به کودکان کمک می کند تا ماهیت جهانی زمان را بهتر درک کنند. من می خواهم توجه داشته باشم که در کار T.D. Richterman، زمان واقعی مورد مطالعه قرار می گیرد، که در موازی رویدادها آشکار می شود. در مطالعه ما، همین پدیده در موازی بودن رویدادها مورد توجه قرار گرفته است، اما در آثار هنری منعکس شده است.

T.I. Erofeeva، L.N. Pavlova، V.I. Novikova در آنها کار تحقیقاتینشان دهنده اهمیت تجربه حسی کودک پیش دبستانی و اصل تجسم در آموزش ریاضیات به کودکان است. تحقیقات این نویسندگان به ما این امکان را داد تا جهت تحقیق خود را تعیین کنیم، زیرا استانداردهای حسی توسط آثار هنری ارائه می شود که توسعه تجربه فرهنگ حسی کودک را تضمین می کند. نقاشی و ادبیات در دسترس ترین آثار هنری برای کودک پیش دبستانی به عنوان حامل نه تنها ارزش ها، بلکه الگوهای حسی هستند. همانطور که در بالا ذکر شد، این نوع هنرها فضا و زمان را در تصاویر هنری به تصویر می کشند که کودکان پیش دبستانی با وضوح و سرعت بیشتری به آنها پاسخ می دهند. این در آثار N.M. Zubareva، R.G. Kazakova، T.S. Komarova، L.V. Kompantseva، R.M. Chumicheva و دیگران تأیید شد.

بنابراین، تجزیه و تحلیل تحقیقات روانشناختی و آموزشی در مورد مشکل شکل گیری ایده ها در مورد زمان و مکان در کودکان پیش دبستانی به ما این امکان را داد که به این نتیجه برسیم که این مشکل در ادبیات پوشش نسبتاً گسترده ای پیدا کرده است. مفاهیم «مکان» و «زمان» از منظر یک مفهوم علوم طبیعی مورد بررسی قرار گرفت و آن‌ها را پدیده‌ای فیزیکی از دنیای واقعی دانست. پرسش‌های اصلی پژوهش عبارت بودند از: ویژگی‌های درک زمان توسط کودکان پیش دبستانی. شرایط آموزشی که شکل گیری ایده ها را در مورد آن تضمین می کند. تسلط بر انواع زمان مانند "اپراتور"، "تقویم"، "حسی"، "تاریخی"؛ قابلیت اندازه گیری زمان؛ سیستم روابط موقت و غیره فضا به عنوان یک مشکل روانشناختی و آموزشی از نقطه نظر شناسایی ویژگی های درک فضا توسط کودکان پیش دبستانی، روش های جهت گیری با فضا مورد مطالعه قرار گرفت. شرایط آموزشی برای توسعه جهت گیری در فضا؛ رابطه بین ایده ها در مورد فضا و تعیین کلامی ویژگی های آن و غیره.

تجزیه و تحلیل تحقیق امکان کشف تناقضات بین توسعه موضوع رویکرد علوم طبیعی در شکل گیری ایده های مربوط به زمان و مکان در کودکان پیش دبستانی و مفهوم فرهنگی و تاریخی تثبیت شده زمان و مکان را به عنوان حامل ارزش های فرهنگی فراهم کرد. سیستم مدرنآموزش به طور گسترده ای از هنر به عنوان ابزاری ارزشمند برای رشد شخصیت کودک استفاده می کند. این هنری است که تصویر هنری زمان و مکان زندگی مردم را منعکس می کند که به کودک امکان می دهد جنبه های فرهنگی و فلسفی جدیدی از این مفاهیم را کشف کند. شناخت مکان و زمان در مفاهیم فرهنگی و تاریخی به ما اجازه می دهد تا روند رشد کودک را تشدید کنیم و پایه های تفکر فلسفی و منطقی را از دوران کودکی پیش دبستانی پی ریزی کنیم.

جهت گیری فضایی ارزیابی فاصله، اندازه، شکل اجسام، موقعیت نسبی اشیاء و موقعیت آنها نسبت به یک فرد است.

هنگام جهت یابی در فضا، تحلیلگرهای مختلفی درگیر هستند.

3 نوع جهت گیری در فضا وجود دارد: روی خود، نسبت به خود، نسبت به اشیاء دیگر.

هر نوع بر اساس نوع قبلی است.

مرحله ی 1 (سنین پایین). درک فضا در 4-5 هفته ظاهر می شود. کودک می تواند اشیاء موجود در فضا را شناسایی کند. در 4-2 ماهگی کودک می تواند حرکت اشیا را دنبال کند. در سال اول، کودک با اطمینان اشیاء موجود در فضا و فواصل بین آنها را تشخیص می دهد. در 1-2 سالگی کودک می تواند به تنهایی حرکت کند. بین قسمت های بدنش به جز سمت راست و چپ بدن تمایز قائل می شود. کودک تا 3 سالگی اشیا را بدون رابطه فضایی با یکدیگر درک می کند. به عنوان مثال، او تفاوتی بین تصاویری که در آن اشیاء مشابه در فضا قرار دارند، نمی بیند.

مرحله 2(34 سال). کودک اولین کسی است که جهت بالا را برجسته می کند. سپس - برعکس آن - پایین. پس از این، آنها از جهت های "جلو" - "پشت" آگاه می شوند. و در نهایت، "راست" - "چپ". علاوه بر این، در هر جفت تعیین فضایی، کودک ابتدا یکی را شناسایی می کند و سپس بر اساس مقایسه با آن، عکس آن متوجه می شود. کودک جهت فضایی را با اعضای بدن خود مرتبط می کند. به عنوان مثال، پشت، این جایی است که پشت است.

در ابتدا، فضا به طور متفاوت درک می شود (هر شی به طور جداگانه). کودک می تواند آرایش فضایی اشیاء را فقط بر روی خطوط دقیق (عمودی، افقی، ساژیتال) تعیین کند.

مرحله 3(45 سال). ناحیه ای که کودک می تواند در فضا حرکت کند افزایش می یابد. نمونه برداری فضایی با چرخاندن بدن و اشاره دست و سپس نگاه کردن به سمت شی جایگزین می شود. کودک در حال حاضر فضا را در بخش های باریک درک می کند، اما خود را خارج از آنها جهت نمی دهد.

مرحله 4(5-6 ساله). کودک قادر است موقعیت اشیاء را نسبت به خود در هر فاصله زیاد تعیین کند. علاوه بر این، فضا به طور مداوم درک می شود، اما در بخش های کاملاً ایزوله، و انتقال از بخش به بخش غیرممکن است.

مرحله 5(6-7 ساله). کودک قادر به تشخیص دو منطقه است که هر کدام دارای دو بخش است.

("پیش در سمت چپ"، "پیش در سمت راست"). مرزهای مناطق برای کودک مشروط و انعطاف پذیر است.

مرحله 6(7-8 ساله). کودکان می توانند در کناره های افق حرکت کنند و کودکان نیز این نشانه های فضایی را با قسمت هایی از بدن خود مرتبط می کنند.

11. روش شناسی توسعه توانایی جهت یابی در فضا در کودکان پیش دبستانی

ایجاد توانایی تشخیص بین سمت راست و چپ بدن (3 تا 4 سال)

مرحله ی 1.به کودکان آموزش داده می‌شود که در موقعیت‌های مختلف زندگی روزمره، در فعالیت‌های مختلف تعیین کنند که دست راست و کجا کجاست.

نام دست با عملکرد مشخصه ای که توسط این دست انجام می شود مرتبط است.

مرحله 2. بعد از اینکه بچه ها یاد گرفتند کدام دست کدام است، به آنها آموزش داده می شود که قسمت های متقارن بدن را تشخیص دهند و نام ببرند. اگر کودک برایش مشکل باشد، توضیح داده می شود که گوش راست در سمتی است که دست راست قرار دارد.

شکل گیری توانایی جهت یابی در رابطه با خود (3 تا 5 سال).

مرحله ی 1. اشیاء برای تمرین در فاصله نزدیک از کودک (نه بیشتر از یک بازوی دراز) در یک یا دو جهت مخالف، فقط یک شی در یک طرف، دقیقاً در امتداد خطوط جهت قرار می گیرند.

بچه ها باید بر اساس قسمت هایی از بدن خود حرکت کنند: سمت راست سمتی است که دست راست است، جلوی صورت است، پشت جایی است که پشت است، بالا جایی است که سر است، پایین جایی است که پاها قرار دارد.

مرحله 2. بازی ها و تمرینات مشابه مرحله 1 انجام می شود، با این حال، اشیاء در مرحله 2 باید در همه جهات، در فاصله بیشتری از کودک قرار گیرند و کمی از محورهای اصلی جابجا شوند.

مرحله 3. در سن 5 سالگی به کودکان بازی ها و تمرین هایی شبیه به مرحله 1 ارائه می شود، اما تعداد اشیاء و مساحت مکان آنها افزایش می یابد. علاوه بر این، 2 شی در هر جهت قرار می گیرد. کودکان به اصطلاحات تسلط دارند: جلوتر-پیشتر، جلوتر-نزدیکتر، راست-پیشتر، راست-نزدیکتر و غیره.

مرحله 4.در سنین پیش دبستانی بزرگتر، مانند مرحله اول، بازی ها و تمرینات نیز انجام می شود، اما با عوارض: گام ها در جهت مشخص شده شمارش می شوند، کودکان یاد می گیرند هنگام راه رفتن، دویدن و چرخش جهت را تعیین کنند. به کودکان هر تعداد از اشیاء که به طور کاملاً تصادفی در فضا قرار دارند ارائه می شود. کودکان قبلاً کل فضا را به دو قسمت (جلو - عقب یا راست - چپ) تقسیم می کنند و جهت فضایی را به عنوان "در جلوی سمت راست" یا "راست جلو" تعریف می کنند.

شکل گیری توانایی حرکت در جهت معین (4 تا 6 سال)

روش اصلی برای حل این مشکل برنامه بازی "کجا خواهی رفت، چه خواهی یافت؟" است. معلم ابتدا اشیاء را در جعبه های یکسان (یا زیر دستمال) پنهان می کند. دستورالعمل: "یک عروسک در سمت چپ شما پنهان است و یک خرس در سمت راست شما. چه چیزی می خواهی پیدا کنی؟ کجا میخواهید بروید؟ اگر کودک مسیر درست را انتخاب کرده باشد، اسباب بازی مورد نظر را پیدا می کند و می تواند با آن بازی کند.

به عنوان یکی از انواع این بازی، بازی "سرد و گرم" قابل بازی است. رهبر از در بیرون می رود، بچه ها اسباب بازی را پنهان می کنند، سپس همه به نوبت به رهبر دستور می دهند: چند قدم بردارید و در کدام جهت. تعداد مراحل در دستورالعمل باید کم باشد (3-5 مرحله).

شکل گیری توانایی موقعیت گرفتن در فضا با توجه به شرایط معین (5 تا 6 سال)

مشکل در حل این مشکل برنامه نویسی در این است که کودک باید بتواند از نظر ذهنی گامی به جلو بردارد. معلم اشیاء را مطابق با تکالیف خود از قبل مرتب می کند یا مطابق با چیدمان اشیاء تکالیفی را ارائه می دهد. بازی ها و تمرین ها به ترتیب سختی به کودکان داده می شود که با یک (دو) شی که در نزدیکی کودک قرار دارد، دقیقاً در امتداد محورها شروع می شود. سپس تعداد اشیاء افزایش می یابد و به طور تصادفی در فضا قرار می گیرند (به گونه ای بایستید که ماشین بیشتر به سمت چپ باشد، عروسک به سمت چپ نزدیک تر باشد، صندلی در جلو باشد و میز در سمت راست نسبت به شما باشد).

شکل گیری توانایی جهت یابی نسبت به سایر اشیاء (4 تا 6 سال)

مرحله مقدماتی ( 45 سال). تمرینی پیشنهاد می شود که در آن به کودک نشان داده می شود که تعریف کلامی جهت فضایی بستگی به نحوه جهت گیری خود کودک در فضا دارد. یک شی (مثلاً یک عروسک) در مقابل کودک قرار می گیرد و مشخص می شود: عروسک نسبت به شما کجا نشسته است؟ (در پیش). این وظیفه داده می شود: "به چپ بپیچید"، سپس همان سوال پرسیده می شود. (اکنون در مورد عروسک می توان گفت که او در سمت راست نشسته است). و به همین ترتیب ادامه می‌یابد، کودک می‌بیند که عروسک حرکت نمی‌کند، اما مکان آن در فضا هر بار متفاوت گفته می‌شود، بسته به اینکه کودک به کدام سمت نگاه می‌کند.

مرحله 2(45 سال). به کودکان آموزش داده می شود که مکان اشیاء را با استفاده از کلمات: بین، به سمت، پشت، بالا، زیر و غیره (به جز: راست، چپ) تعیین کنند. برای این کار از یک تئاتر رومیزی استفاده می شود و مشکل به عنوان بخشی از کلاس های توسعه گفتار حل می شود. ابتدا خود معلم محل اشیا را توصیف می کند و سپس بچه ها را به این کار دعوت می کند.

مرحله 3(5 تا 6 سال). آنها به کودکان می آموزند که در رابطه با اشیاء متحرکی که سمت راست و چپ آنها به وضوح مشخص است حرکت کنند. اصطلاحات معرفی می شوند: به سمت راست، به چپ، جلو، پشت نسبت به اشیاء دیگر. از بچه ها این سوال پرسیده می شود: سمت راست عروسک چیست؟

مرحله 4(5-6 ساله). به کودکان آموزش داده می شود که در رابطه با اشیایی که سمت راست و چپ مشخصی ندارند (اشیاء بی جان، به عنوان مثال، خانه) حرکت کنند.

هنگام جهت یابی در فضا، کودکان باید یکی از شرایط زیر را در نظر بگیرند:

شیئی که با توجه به آن جهت گیری می کنید، درست مانند خود کودک در فضا جهت گیری (واقع در آن) است.

هر طرف یک شی با یک علامت معمولی نشان داده می شود (مثلاً سمت راست خانه جایی است که پنجره قرار دارد). در این صورت شی از نوع متحرک می شود و کودک باید بر اساس آن جهت گیری کند.

شکل گیری توانایی جهت یابی در فضای دو بعدی (3 تا 6 سال)

در فضای سه بعدی 6 جهت وجود دارد: بالا، پایین، چپ، راست، جلو، عقب. و در دو بعد فقط 4 جهت وجود دارد (هیچ جهتی وجود ندارد: جلو، عقب).

(34 سال). ابتدا به کودکان آموزش داده می شود: قسمت چپ (راست) یک ورق کاغذ کجاست. پیشنهاد می شود دست های خود را روی یک ورق کاغذ قرار دهید: جایی که دست چپ سمت چپ کاغذ است و دست راست کجاست. قسمت راست. سپس در بالا و پایین برگه معنی آن را نشان می دهند، سپس توضیح می دهند: در بالا از شما دورتر است، در پایین به شما نزدیک تر است.

هنگام نامگذاری مکان یک جسم در یک هواپیما، باید گفت: نسبت به چیزی که آن را در موقعیت قرار می دهیم.

(5 تا 6 سال). به کودکان تمرینات و بازی هایی با عوارض پیشنهاد می شود. الگوها از تعداد بیشتری از اشیاء استفاده می کنند، آنها در گوشه ها قرار دارند. چنین جهت های فضایی پیچیده ای مانند "گوشه سمت چپ بالا" (گوشه سمت راست پایین) برای کودکان توضیح داده می شود: اگر یک شی هم در بالا و هم به سمت راست باشد، می گوییم که در گوشه سمت راست بالا قرار دارد. می توانید از رنگ استفاده کنید: بالای کارت را با یک نوار یک رنگ سایه بزنید، سمت راست کارت را با نواری با رنگ متفاوت، در تقاطع، گوشه سمت راست بالایی را می گیریم.

(5 تا 6 سال). آنها به کودکان می آموزند که از فضای سه بعدی به فضای دو بعدی و برعکس (تبدیل) حرکت کنند. به کودکان آموزش داده می شود که نمودارها، طرحی بسازند و سپس با تمرکز روی نمودار، اشیاء را در فضای سه بعدی پیدا کنند.

پیدایش بازتاب فضایی مبنای علمی برای هدایت آموزشی هدفمند در فرآیند شکل گیری مفاهیم فضایی در کودکان پیش دبستانی است. وظیفه اصلی این اثر بهبود تجربه حسی تبعیض فضایی و بر این اساس ایجاد زمینه ای برای بازتاب فضا در قالب مفهومی و منطقی است.

T.A. موسییبوا مراحل زیر را از رشد مفاهیم فضایی در کودکان پیش دبستانی شناسایی کرد:

1) جهت گیری "روی خود"؛ تسلط بر "طرح بدن خود"؛

2) جهت گیری "روی اشیاء خارجی"؛ برجسته کردن طرف های مختلف اشیاء: جلو، عقب، بالا، پایین، طرفین.

3) تسلط و استفاده از یک سیستم مرجع کلامی در جهات اصلی فضایی: جلو - عقب، بالا - پایین، راست - چپ.

4) تعیین مکان اشیاء در فضا "از خود"، زمانی که نقطه مرجع اولیه روی خود موضوع ثابت است.

5) تعیین موقعیت خود در فضا ("نقطه ایستاده") نسبت به اشیاء مختلف، نقطه مرجع بر روی شخص دیگری یا روی یک شی متمرکز شده است.

6) تعیین موقعیت مکانی اشیاء نسبت به یکدیگر.

7) تعیین آرایش فضایی اشیاء هنگام جهت گیری در یک صفحه، یعنی در فضای دو بعدی. تعیین محل قرارگیری آنها نسبت به یکدیگر و نسبت به هواپیمایی که در آن قرار دارند. کار با کوچک‌ترین بچه‌ها با جهت‌گیری در قسمت‌های بدن و جهت‌های فضایی مربوطه آغاز می‌شود: جلو - جایی که صورت است. پشت (پشت) - جایی که پشت است. در سمت راست (به سمت راست) - جایی که دست راست است (کسی که قاشق را با آن گرفته و کشیده می شود). به سمت چپ (به سمت چپ) - جایی که دست چپ است. یک کار مهم این است که بین دست راست و چپ، قسمت راست و چپ بدن خود تمایز قائل شوید.

بر اساس دانش بدن شما، یعنی تمرکز "روی خود"، جهت گیری "از خود" ممکن می شود: توانایی درست نشان دادن، نامگذاری و حرکت به جلو - عقب، بالا - پایین، راست - چپ. کودک باید موقعیت این یا آن شی را نسبت به خودش تعیین کند (در جلوی من یک میز، پشت من یک کمد، در سمت راست یک در، و در سمت چپ یک پنجره، در بالا سقف است. و زیر آن کف است). پیش دبستانی های مسن تر با قوانین خیابان آشنا می شوند: از کدام طرف پیاده رو باید راه بروند، چگونه از خیابان عبور کنند، وسایل نقلیه ای که در یک ایستگاه ایستاده اند (تراموا، ترالی بوس، اتوبوس) دور بزنند، داخل و خارج شوند. تسلط بر این قوانین (الگوریتم ها) در درجه اول با تمایز "راست" و "چپ" و سایر جهت های فضایی مرتبط است. در طول فرآیند یادگیری، کودکان به معانی حروف اضافه و قیدهایی که روابط فضایی را منعکس می کنند، تسلط پیدا می کنند. یک گروه از حروف اضافه، تنوع روابط فضایی بین اشیا، بین یک شخص و اشیاء را منعکس می کند و موقعیت یک شی را در میان دیگران نشان می دهد. گروه دوم جهت حرکت را به سمت یک جسم خاص می رسانند یا مکان شی را در روند حرکت نشان می دهند. به کودکان دائماً آموزش داده می شود که از اصطلاحات "فضایی" به اندازه کافی در گفتار استفاده کنند و معنای آنها را درک کنند. اجرای این وظایف که ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند، در فرآیند یادگیری هدفمند و در زندگی روزمره امکان پذیر است.

در توسعه مفاهیم فضایی، پیاده روی، گشت و گذار، بازی در فضای باز، تمرینات تربیت بدنی و جهت گیری عملی در محیط نقش ویژه ای ایفا می کند: اتاق گروه، محل مهد کودک، در سایت، خیابان. کلاس های ویژه فرصتی برای اجرای الزامات برنامه، شفاف سازی، ساده سازی و گسترش ایده های کودکان فراهم می کند. وظایف توسعه مفاهیم فضایی معمولاً در کلاس ها در قالب تمرینات یا بازی های آموزشی انجام می شود. در حال مطالعه تکنیک های روش شناختیدر شکل گیری مفاهیم فضایی در کودکان باید به نقش تمرینات بازیگوش و سرگرم کننده با استفاده از مواد آموزشی توجه شود. موسییبوا T.A. چندین گروه از این گونه بازی ها و تمرین ها را شناسایی کرد.

گروه I. بازی ها و تمرین هایی برای تمایز جهات اصلی فضایی در روند حرکت فعال در فضا.

گروه دوم بازی و تمرین جهت یابی در فضا با چشمان بسته.

گروه III. بازی ها و تمرین های آموزشی برای شناخت موقعیت اشیا در فضای اطراف و روابط فضایی بین آنها.

گروه IV بازی ها و تمرین های جهت یابی در فضای دو بعدی، یعنی در یک هواپیما، به عنوان مثال روی یک ورق کاغذ.

گروه V بازی های کلمه ای آنها به طور خاص طراحی شده اند تا اصطلاحات فضایی و گفتار خود کودکان را فعال کنند.

Stepanenkova E. Ya. خاطرنشان کرد که در بازی در فضای باز نه تنها می توان مهارت های جهت گیری فضایی اکتسابی را توسعه داد و تثبیت کرد، بلکه آنها را به طور قابل توجهی گسترش داد. کار بر روی توسعه مفاهیم فضایی در کودکان در جهات مختلف با پیچیدگی تدریجی وظایف انجام می شود: با افزایش تدریجی تعداد گزینه های مختلفروابط فضایی بین اشیایی که کودکان با آنها آشنا می شوند. در افزایش دقت تمایز آنها توسط کودکان و تعیین با عبارات مناسب. در گذار از شناخت ساده به بازتولید مستقل روابط فضایی روی اشیاء، از جمله بین سوژه و اشیاء اطراف او. در گذار از جهت گیری در یک محیط آموزشی ویژه سازمان یافته به جهت گیری در فضای اطراف. در تغییر روش های جهت گیری در آرایش فضایی اشیاء (از تلاش عملی یا مرتبط کردن اشیاء با نقطه شروع مرجع تا ارزیابی بصری مکان آنها در فاصله). در گذار از ادراک مستقیم و بازتولید مؤثر روابط فضایی به درک منطق و معناشناسی آنها. در افزایش درجه تعمیم دانش کودکان در مورد روابط فضایی خاص؛ در گذار از تعیین مکان یک شی نسبت به شی دیگر به تعیین مکان آنها نسبت به یکدیگر.

بنابراین، با توجه به روند رشد بازنمایی‌های فضایی در کودکان پیش‌دبستانی با رشد روانی طبیعی، می‌توان موارد زیر را برجسته کرد: فرآیند شکل‌گیری بازنمایی‌های فضایی فرآیند پیچیده‌ای است که مستلزم مداخله فعال جهت‌دار یک بزرگسال است که باید شرایطی را ایجاد کند. مؤثرترین شکل گیری بازنمایی های فضایی در کودک؛ این فرآیند به عوامل زیادی بستگی دارد: به سطح رشد و حساسیت سیستم های تحلیلی بدن کودک، به غنای محیط شناختی، به محیط زبانی اطراف، در سطح اجرای فعالیت های پیشرو کودک (موضوع، بازی)، و همچنین، همانطور که قبلاً اشاره شد، معلمی که از الگوهای توسعه مفاهیم فضایی در فرآیند آموزش و پرورش استفاده می کند، در مورد حرفه ای بودن. سطح شکل گیری مفاهیم فضایی در سنین پیش دبستانی، آموزش موفق بیشتر کودک در مدرسه و رشد کلی را تعیین می کند.

طرح بصری فضایی پیش دبستانی