11 июля 1762 гoдa на одной из парижских площадей был приведен в исполнение очередной приговор городского парламента (суда). Палач торжественно бросил в огонь преступное сочинение под названием «Эмиль». Сожжение книги никого удивить не могло. Такое случалось нередко. Удивительным могло показаться лишь то, что на этот раз на костер был отправлен не злободневный памфлет, а роман о воспитании. Поговаривали, что хорошо было бы заодно сжечь и самого автора, но он, увы, был далеко. Тайком перебираясь из одной швейцарской деревни в другую, ежеминутно опасаясь нападения возбужденной церковниками черни, он имел причины поразмыслить о превратности судьбы, в недолгий срок превратившей его, известнейшего писателя и друга высоких особ, в повсеместного изгнанника.

Так начались новые (какие по счету?) скитания Жан-Жака Руссо, одного из самых замечательных и странных людей не бедного человеческой оригинальностью XVIII века.

Биография Жана Жака Руссо

Жан-Жак Руссо родился 28 июня 1712 года в Женеве, в семье часовщика. Первые детские годы мальчика были на редкость безоблачными и счастливыми. Сначала в отчем доме, а потом в семье дяди Жан-Жак проводит дни в беззаботных играх и простительных шалостях, жадно слушает рассказы и чтение взрослых, а вскоре (он очень рано научился грамоте) и сам зачитывается Плутархом и Тацитом. Все переменилось в один день - тот самый, когда Жан-Жака впервые несправедливо наказали за проступок, которого он не совершал.

Тем, кто хотел бы знать, надолго ли памятно детское горе, надо перечесть рассказывающие об этом дне страницы «Исповеди». На склоне лет, отделенный громадами пережитого, Руссо пишет об этом так, словно все было только вчера, словно боль не отошла, не утихла. Какой же она была в первую минуту, если целая жизнь не стерла, не сгладила ее…

Вскоре мальчика отдают в ученье к граверу. Но дело не пошло - Жан-Жак хоть и интересуется ремеслом, но гораздо больше времени отдает добываемым тайком книгам да шалостям - уже далеко не безобидным. В конце концов, когда однажды перед припозднившейся компанией подростков заперли городские ворота, Жан-Жак решает и вовсе не возвращаться в Женеву. Начинаются скитания. Он перебирается во Францию, потом в Италию, потом снова во Францию, служит где придется и кем придется - лакеем, домашним секретарем, учителем, переписчиком нот.

В 1741 году Руссо попадает в Париж, ему удается познакомиться с Вольтером, Дидро, д’Аламбером. Он становится своим в литературных и светских салонах - но так, на вторых ролях - то ли гость, то ли бедняк, ищущий покровительства. Годы идут, ему уже 37…

Как всегда в его жизни, перемена наступает неожиданно. Отправившись на свидание с Дидро, который за очередное свое сочинение отбывал положенное в Венсенском замке, Руссо случайно замечает в захваченной на дорогу газете объявление о конкурсе Дижонской Академии. Тема конкурсного сочинения «Способствовали ли науки и искусства очищению нравов?».

…Несколько месяцев - и вот уже «вся Франция» только и говорит: «Этот Руссо…» Не зря: трактат содержал вывод, который и нас сегодня может поразить,-«нет, не способствовали».

Уже в этом, первом сочинении отразилась самая суть его личности. Застенчивый, непостоянный, робкий в обыденной жизни, он был на редкость неустрашим и последователен в сфере мысли.. Уверенный в правоте исходной посылки, он неизменно шел в своих суждениях до конца, даже если конечные выводы, казалось бы, противоречили общепринятому здравому смыслу. Так и в «Рассуждении о науках и искусствах» исходной для Руссо была мысль о противоестественности человеческого неравенства; он находил основание утверждать, что науки и искусства не ведут к его уменьшению. И следовательно… Но на посылку не все обратили внимание; вывод же был замечен - в ту эпоху любили парадоксы.

На несколько лет для Руссо наступает пора безоблачной славы. Однако многое смущает поклонников, да и друзей: его странная привязанность к Терезе Левассер, простой служанке, его внешний облик (в светских салонах он появляется одетым, как мелкий ремесленник), его упорный отказ от денежной помощи высочайших особ (он по-прежнему предпочитает зарабатывать на жизнь перепиской нот). И когда начинается преследование «Эмиля», он с горьким изумлением обнаруживает, что единомышленников у него немного, а друзей и вовсе нет.

Однако пора сказать о том, какова была эта книга, в гневе на которую объединились католики и протестанты, которую после пугачевского восстания сочла необходимым запретить «просвещеннейшая» Екатерина II.

Кратко о книге «Эмиль» Ж. Ж. Руссо

«Эмиль» - и роман, и педагогический трактат. Рассказывая историю жизни идеального воспитанника, Руссо одновременно дает программу идеальному воспитателю. Но прежде всего - спор. Церковь утверждала - человек от рождения испорчен, на нем - проклятие первородного греха; Руссо заявляет-человек от природы добр и совершенен. Воспитание должно сообразовываться с тем, к какому сословию принадлежит ребенок? Нет, требует Руссо, всегда и прежде всего воспитывайте человека. Труд - удел низших сословий? Нет, доказывает Руссо, это долг каждого и необходимейшее условие воспитания. Так, камень за камнем разрушает Руссо основы традиционного воспитания и воздвигает на обломках здание новой педагогики. Уже современники замечали, что здание это смахивает на хрустальный замок из сказки; упреки в утопизме и нежизненности с тех пор не смолкают уже два столетия.

Что же, бесспорно - нельзя всерьез видеть в «Эмиле» практическую программу воспитания; в таком естестве она нереальна для любой эпохи. Книгу эту надо рассматривать скорее, говоря по-современному, как «модель», как «идеальную схему» воспитания, неустрашимо логично выведенную из немногих главных оснований. И хотя попытки горячих поклонников Руссо применить его систему на практике неизменно кончались конфузом, сами эти основания (во всяком случае, многие из них) стали краеугольными камнями, на которых основывалась последующая педагогика. Не будем говорить о ближайших (по времени) его последователях, о Базедове, или Песталоцци, или даже о Толстом. Обратимся к эпохе гораздо более близкой.

Меньше всего хотелось, чтобы читатели увидели в книге «Эмиль, или О воспитании» лишь ряд практических советов. За два столетия наши знания о ребенке выросли неизмеримо, и многое в суждениях Руссо и неискушенному читателю покажется наивным. Но дух, пронизывающий эту книгу, которую можно назвать «декларацией прав ребенка», не должен быть нам безразличен.

Метки: биография Жака Руссо, книга «Эмиль» Руссо.

Вам понравилось? Нажмите кнопочку:

РАБОТА ЖАН – ЖАКА РУССО О ВОСПИТАНИИ

Введение

Глава 1. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

1.1 Один из крупнейших представителей французского Просвещения

1.2 Жизненный и педагогический путь Ж.-Ж. Руссо

Глава 2. Произведение «Эмиль или о Воспитании»

2.1 Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо

2.2 Воспитание в разные возрастные периоды развития детей

Заключение

Литература

Введение

Идея свободного воспитания занимает важное место в истории педагогической мысли. На протяжении долгого времени учёные, занимающиеся теорией и практикой воспитания, пытались найти возможность воплощения ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. В истории немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. В основном такой опыт давал положительный результат, т.е. повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Но, к сожалению, деятельность этих учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, длилась не долго. Такие учреждения закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма, зародившегося в недрах античной философии. Еще Сократ сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Последующие эпохи по-своему дополнили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека. Представители эпохи Просвещения сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Несомненно, историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Жан-Жаку Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. В современной педагогике существует мнение, что с этого времени феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.

В настоящее время идея свободного воспитания приобретают особенное значение. В современных условиях перестройки общественного сознания, поиска и разработки новых подходов к образованию идея свободного воспитания становится актуальной и перспективной.

Глава 1. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

1.1 Один из крупнейших представителей французского Просвещения

«Ни одно имя XVIII века не было окружено таким ореолом славы, как имя Руссо. Он был самым знаменитым писателем Франции, Европы, мира. Все, что сходило с его пера, немедленно издавалось и переиздавалось, переводилось на все основные языки», - писал известный отечественный историк A.З. Манфред.

Руссо жил во Франции в эпоху, когда уже наступил закат королевской власти, хотя в народе всё еще жила вера в доброго и справедливого короля. Росло всеобщее недовольство мастеровых, бедноты городов. Их толпы выходили с угрожающими возгласами на городские площади. Это было время накануне революции.

Вторая половина XVIII в. прошла в борьбе против абсолютизма. Народные массы, парламенты городов, часть аристократии выступают с требованием ограничения королевской власти.

Школьное дело в XVIII и даже в начале XIX столетия во Франции сохраняло черты Средневековья. В европейских странах школы были убогими и далекими от своего назначения. Школы для народа обычно помещались на дому у учителя или в мастерской ремесленника, который совмещал учительство и ремесло. В учителях были деревенский сторож, каменщик, токарный мастер, сапожник, которым нужен был приработок. При выборе учителя из подобных кандидатов предпочтение отдавалось тому, кто имел подходящее помещение для школы. Особые познания таким учителям не требовались, так как учение ограничивалось приобретением учеником навыков чтения и заучивания текстов катехизиса.

Все это вызывало резкую критику со стороны общественных деятелей состояния просвещения. Они осознавали особую роль просвещения в судьбе всего общества.

Весь XVIII в. прошел в Европе под знаком идей Просвещения.

Просвещение - широкое идейное течение, зародившееся во Франции, отражавшее интересы широких масс. Инструментом улучшения общества деятели Просвещения считали воспитание.

Крупнейшие представители французского Просвещения: Вольтер, Руссо, Монтескье, Гельвеций, Дидро. Просветители боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу. Большое место в достижении этих целей отводили распространению знаний. Они мечтали о создании идеального общества, в котором не будет пороков, угнетения и насилия, резко критиковали существующую форму правления, церковь, мораль. Эта критика и превратила просветителей в идеологов французской революции конца XVIII века.

Самым ярким и блестящим писателем и публицистом в замечательной плеяде просветителей был Руссо. Этот индивидуалист, сторонившийся людей, стал после смерти учителем восставших народных масс, их идеологом. Мысли, заветы Руссо были взяты на службу, как революционными вождями, так и их противниками.

1.2 Жизненный и педагогический путь Ж.-Ж. Руссо

Выдающийся представитель эпохи Просвещения, философ и писатель, Жан-Жак Руссо (1712-1778) был одним из величайших педагогов всех времен и народов. Жан Жак Руссо родился в 1712 г. в Женеве (Швейцария) в семье французов. Его предками были крестьяне и ремесленники, а отец - часовых дел мастером. Он рано потерял мать, а т.к. отец мало занимался с ним, то Жан Жак был предоставлен самому себе. Имея массу свободного времени он увлекся чтением, «поглощая» книгу за книгой.

В молодости он перепробовал множество профессий: гравера, переписчика нот, секретаря, домашнего учителя. Руссо не получил систематического образования, но страстно стремился к самосовершенствованию, это и помогло ему стать одним из наиболее просвещенных людей своей эпохи. В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж после странствий по дорогам Италии, Франции, Швейцарии. Во французской столице Ж.-Ж. Руссо приобретает друзей - авторов знаменитой «Энциклопедии», где были сформулированы основные идеи Просвещения.

Руссо вообще не принадлежал к «людям карьеры», не искал легкого «пути наверх», а, наоборот, отвергал его. В высшем свете Парижа Руссо имел огромный успех, все искали с ним знакомства. Но слава ему была не нужна. «Мне опротивел дым литературной славы», - говорил он в конце жизни.

Десятилетняя школа странствий определила многое в его судьбе. Он познал жизнь не из книг, он познал реальную жизнь. В разных государствах Руссо видел низкие, вросшие в землю хижины, где он часто находил приют, измученных крестьян, чахлые посевы, бедность и убогость, но также видел и великолепные дворцы знатных вельмож, которые обходил стороной.

Крестьянская нужда, народные бедствия, сословное неравенство, т.е. сама жизнь, виденная им, стала первым источником его общественно-политических идей.

Важную роль в его жизни сыграла встреча с образованной, склонной к вольнодумию настоятельницей монастыря в Аннеси. Она пыталась обратить Руссо в католичество, но попытка не принесла успеха. Он оставался равнодушным к религии. Тогда, чувствуя его одаренность, она настояла на учебе в музыкальной школе, здесь он добился больших успехов и сам стал сочинять музыку.

На протяжении 10 лет он постигал все то, чего ему не хватало, занимался самообразованием. Это было систематическое образование, в результате которого Руссо поражал своих собеседников начитанностью. Он изучал астрономию, химию, ботанику, физику, даже проводил опыты, увлекся философией, но самыми любимыми предметами были история и география. Так, постепенно Жан Жак Руссо превратился в одного из самых начитанных и образованных людей своего времени, сформировался как оригинальный и глубокий мыслитель. При этом он сохранил простоту и выразительность слов, ясность в выражении мысли. Самообразование - это второй университет Ж.Ж. Руссо, первым была сама жизнь.

Опыт работы домашним учителем в конце 30-х гг. послужил Руссо основой для написания трактата «Проект воспитания де Сент-Мари», где он изложил свое понимание задач и содержания воспитания.

В 1742 г. Руссо появляется в Париже, где, посещая модные салоны, он постепенно осознаёт, как справедливы были его догадки: он разглядел в посетителях салонов ложь и лицемерие, тайный и холодный расчет, беспощадность к своим конкурентам. Отвращение к богатству возросло и обострилось. Опыт общения с элитой парижского света привел его к критической оценке современного ему общества. Таким образом, он подошел к тем идеям о происхождении неравенства, которые позже принесли ему громкую славу.

Небольшое наследство, оставшееся Руссо после смерти отца, позволило ему жить, не думая о заработке. И он решает посвятить себя музыке, тем более что в Париже, благодаря его музыкально-литературным произведениям, за ним упрочилась репутация музыканта и одаренного композитора.

В своей напряженной и трудной жизни Руссо находит отдушину в лице молодой белошвейки Терезы Левассер, ставшей его подругой, а потом и женой на всю жизнь. «Ее ум оставался таким же, каким создала его природа; образование, культура не приставали к ее уму», - пишет он в своей «Исповеди». Но ее кротость, беззащитность, доверчивость покорили его и сделали счастливым. Видимо, с этой простой девушкой он ощущал какое-то родство.

Среди близких друзей Руссо был и Денни Дидро, чья судьба в чем-то была схожа с его собственной.

Если Дидро и Гельвеций рассматривали просвещение, влияние общества как благо для человека, то Жан Жак придерживался прямо противоположной точки зрения, утверждая, что общество портит человека, который от природы добр и честен, прививая ему отрицательные качества и привычки. Дидро и его друзья издавали Энциклопедию наук и ремесел. Руссо тоже стал одним из энциклопедистов, вступивших в бой со старым миром. В томах «Энциклопедии» выражалась новая идеология, противопоставленная существующему порядку в обществе, его морали и догмам. В идеологической подготовке французской революции она сыграла огромную роль. Руссо, предвидя революцию, писал, что она уничтожит зло, но при этом ее следует бояться так же, как существования зла.

В конце 40-х гг. Руссо уже пришел к тем идеям, которые высказывал в трактате «Рассуждение о науках и искусствах» (1750), принесшем ему широкую известность. Однажды он, направляясь пешком к месту заключения Дидро под Парижем и перелистывая журнал, прочитал объявление Дижонской академии о конкурсе на тему: «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?». Он в тот же день принялся за трактат - так заинтересовала его эта тема. Дижонская академия присудила сочинению Руссо первую премию. Опубликованный трактат вызвал горячую полемику. Статьи по поводу произведения Руссо были позже опубликованы в двух толстых томах.

На поставленный вопрос о положительном влиянии наук и искусств на нравы общества автор трактата отвечает отрицательно. Он пишет, что человечество понесло невосполнимый ущерб, уйдя от своего «естественного состояния». Но при этом он вовсе не призывал к уничтожению цивилизации - «такой вывод вполне в духе моих противников». Прогресс человечества он видит в воспитании, которое будет проходить в гармонии с природной сущностью ребенка.

Еще одно произведение Руссо, самое любимое - это роман «Новая Элоиза», написанный в 1758 г, а опубликованный в 1761 г. Он имел необыкновенный успех, за 40 лет он издавался 70 раз, в том числе и на русском языке. Ни одно художественное произведение XVIII в. не пользовалось такой популярностью. Это сентиментальная история о средневековых влюбленных, вынужденных жить в разлуке, так как любовь оказывается бессильной перед общественными предрассудками: герой романа недостаточно родовит по сравнению с возлюбленной - дочерью барона. Роман написан в виде писем героев друг другу.

В своих письмах герои рассуждают на религиозные, эстетические, педагогические темы. «Новая Элоиза» оказалась предшественницей педагогического романа.

В 1753 г. Руссо начал работать над романом «Эмиль, или о воспитании». Опубликован роман был в 1762 г. в Париже и Амстердаме. Публикация романа вызвала целую бурю гнева и ярости властей и церкви. Сразу же по выходе в свет роман был запрещен церковью, через 10 дней после публикации весь тираж в Париже был конфискован и сожжен публично.

Против автора было возбуждено церковью судебное дело. Он был вынужден скрыться и бежать в небольшое селение недалеко от Берна (Швейцария), но вскоре власти Женевы и Берна отказали ему в убежище, тогда он нашел приют в небольшом городке. «… Они могут меня лишить жизни, но не свободы», - писал Руссо.

Амстердамский тираж также сожгли, а затем книги были «казнены» в Женеве. «Эмиль» был внесен в список запрещенных книг, а Руссо предан папой анафеме.

Русская императрица Екатерина II, прочитав «Эмиля», высказала свое мнение: «… не люблю я эмильевского воспитания...» - и ввоз романа в Россию был запрещен.

Не поняли рассуждений Руссо и некоторые недавние его друзья, например Гельвеции, Вольтер.

Но многие выдающиеся мыслители Европы приветствовали Руссо, среди них знаменитые философы Кант, Юм.

Бесспорным является то, что благодаря «Эмилю» в Европе возник огромный интерес к проблеме воспитания, во Франции резко увеличилось количество педагогических сочинений.

И в 1767 г. он снова во Франции, но живет под чужим именем. В последние годы жизни он пишет еще несколько работ: «Исповедь» - свое жизнеописание и философское осмысление жизни, «Прогулки одинокого мечтателя», «Рассуждение об управлении Польшей», где снова возвращается к вопросам воспитания. Скончался Жан Жак Руссо в 1778 г.

Глава 2 Произведение «Эмиль или о Воспитании»

2.1 Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо

Свои взгляды на психическую природу ребёнка Руссо изложил в известном произведении «Эмиль или О воспитании». Интересно то, что считавшийся в XVIII – XIX вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных отпрысков, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее, его заслугой в том, что он привёл в целостную картину всё то, что к этому времени было известно о природе ребёнка, о его развитии.

Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагогическим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взглядов на воспитание; в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства. В романе действуют два персонажа - Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.

Что такое «воспитание»? В современном Руссо обществе существовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек - это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований.

Основой педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве. Руссо утверждал, что человек рождается совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

По мнению Ж.-Ж. Руссо, в воспитании участвуют природа, люди и вещи. «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, - писал он, - обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей». Воспитание выполняет свою роль тогда, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Далее Ж.-Ж. Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.

В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Ж.-Ж. Руссо по-разному.

Если речь идет о воспитании природой, то здесь Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов).

Когда он говорит о воспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействие ребенку в приобретении собственного опыта.

И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руководство детьми.

Мы видим, что Ж.-Ж. Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателя (поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс), к более активному процессу содействия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству.

Таким образом, сущность воспитания можно представить следующей схемой: саморазвитие - содействие - руководство.

Ж.-Ж. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому, решить эту проблему научно он не смог.

Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности определяется не «природой» ребенка, а обществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Ж.-Ж. Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с «природой» ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психического развития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое и последовательное выступление великого французского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Ж.-Ж. Руссо в развитие педагогической, психологической и философской мысли.

Понимание Ж.-Ж. Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Я.А. Коменским. Руссо говорил не о внешнем подражании природе, но о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребёнка, внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, нравственные готовые правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание - это свободное воспитание.

Руссо считал, что воспитатель должен действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод «естественных последствий», сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически он ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя «Без сомнения, - писал Ж.-Ж. Руссо, - он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать». Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Ж.-Ж. Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Руссо как философ, психолог и как педагог прекрасно представлял себе, что педагогическое руководство невозможно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобода есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не признавая за ребенком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, искусственного, т.е. иными словами, испорченного человека.

Ж.-Ж. Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход.

Прежде всего, он отдает себе отчет в том, что «дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною свободой». То «царство свободы», которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, сам, скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжает вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависимость от вещей, Ж.-Ж. Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.

Именно эти различные формы воздействия и давления на ребенка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост и развитие, а также угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Ж.-Ж. Руссо, должен всегда ходить с гордо поднятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от вещей, от природы - тоже не великое благо, это тоже «иго», «гнет», «узда», однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознав и почувствовав необходимость этой зависимости, не будет испытывать такого гнета («против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются»), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Ж.-Ж. Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевозможные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между педагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой привязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспитания.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. «Одна только привычка полезна для детей, - пишет Ж.-Ж. Руссо - это привычка без труда подчиняться необходимости вещей». С помощью этой «узды» необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Ж.-Ж. Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы поминутно дергать за эту «узду» и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Ж.-Ж. Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Ж.-Ж. Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: «Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь, вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного».

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Ж.-Ж. Руссо далее высказывает по существу свою педагогическую идею, дающую ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: «Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Ж.-Ж. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны, производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».

Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Ж.-Ж. Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное значение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И, тем не менее, следует отметить, что Ж.-Ж. Руссо, вольно или невольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положениями и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей, и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Ж.-Ж. Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя. Но очевидно, что такой воспитатель, которого имеет в виду Ж.-Ж. Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении ребёнка педагогу, а это уже, по мнению Ж.-Ж. Руссо, не противоречит свободе. Воспитатель хорошо понимает душу, и учитывает потребности своего воспитанника, не мешает ему удовлетворять свои желания и интересы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свободного воспитания.

2.2 Воспитание в разные возрастные периоды развития детей

Ж. Руссо создал первую развёрнутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, и критерии периодизации были чисто умозрительными, не связанными с фактами и наблюдениями, но вытекающими из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

Естественное воспитание, описанное Ж.-Ж. Руссо в его произведении “Эмиль или о Воспитании”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Основываясь на характерных признаках, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Ж.-Ж. Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период - от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период Руссо считал необходимым уделять физическому развитию ребенка.

Второй период - от 2 до 12 лет - необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Это период Ж.-Ж. Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, он предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период - от 12 до 15 лет - осуществляется целенаправленное обучение. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период - от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Ж.-Ж. Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание, необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Я. А. Коменским. Впервые Ж.-Ж. Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или о воспитании”.

В первой книге «Эмиля...» Ж.-Ж. Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком. “Нет матери, нет и ребенка!» - восклицал он. С первых дней жизни малыша она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником; проявляет заботу о его закаливании. Руссо был противником «изнеживания» детей. «Приучайте, - писал он, - детей к испытаниям… Закаляйте их тела против непогоды, климатов, стихий, голода, жажды, усталости».

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Ж.-Ж. Руссо, «начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить».

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Ж.-Ж. Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. «Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств… - писал он. - Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума». Во второй книге «Эмиля...» Ж.-Ж. Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают.

Ж.-Ж. Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть «Робинзон Крузо Д. Дефо» - книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствий”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. «Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным».

Заслуга Ж.-Ж. Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Ж.-Ж. Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Ж.-Ж. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Ж.-Ж. Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. «Пусть он, - говорил Ж.-Ж. Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам». Это требование Ж.-Ж. Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Ж.-Ж. Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Ж.-Ж. Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12-15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Ж.-Ж. Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека. По его словам, всякий праздный гражданин - богатый или бедный, сильный или слабый - есть плут.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. («Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ», - говорил Ж.-Ж. Руссо.) Ж.-Ж. Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни трудового народа, сближаясь с ним.

15 лет - это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Ж.-Ж. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На первый план он выдвигал развитие положительных эмоций, которые, по его мнению, способствуют возбуждению у юноши гуманного отношения к людям, воспитанию доброты, сострадания обездоленным и угнетенным. Средствами «воспитания сердца» у Ж.-Ж. Руссо служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человеческим горем и несчастьем, а также хорошие примеры.

воспитание возрастной ребенок руссо

Заключение

Итак, центральное место в педагогической деятельности Жан-Жака Руссо занимает идея естественного воспитания, которая наиболее полно и последовательно представлена в его произведении «Эмиль или о Воспитании». Отметим основные положения данной теории:

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал воспитание сообразно с природой, а для этого необходимо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Ж.-Ж. Руссо предлагает свою возрастную периодизацию, подробно разрабатывая содержание воспитания в каждый период. Каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения. При этом интеллектуальному воспитанию должно предшествовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.

Формирование человека происходит под влиянием трех факторов воспитания: природа, вещи, люди. Главным фактором воспитания Ж.-Ж. Руссо считает природу, вещи, и люди лишь создают условия для воспитания;

Ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам;

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но ни когда не навязывать ему своей воли.

Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля или о Воспитании» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Жан-Жака Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором ее представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые другими энтузиастами, развитые дальше и по-разному использованные в практике воспитания и обучения.

«Руссо! Руссо! Память твоя теперь любезна человекам: ты умер, но дух твой живет в «Эмиле», но сердце твое живет в «Элоизе», - так выразил свой восторг великим французом русский историк и писатель Карамзин.

Литература

1. Верцман, И.Е. Жан-Жак Руссо/ И. Верцман. - Москва: Художественная литература, 1976. - 308с

2. Гурлитт Л.О воспитании: Глава V. Естественное воспитание/ Л. Гурлитт // Народное образование. - 2001. - № 8.- С.241-252. .

3. Корнетов Г.Б. Теория естественного воспитания Жан-Жака Руссо/ Г.Б. Корнетов// Школьные технологии. - 2008. - № 2. - С. 21-24.

4. Манфред А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции/ А.З. Манфред. - Москва: Мысль, 1978. - 438 с.

5. Пинский А. Идея свободы в педагогике и образовательной политике/А. Пинский// Первое сентября. - 1999. - № 52 (7 августа). - С. 8-9.

6. Руссо Ж.-Ж. Избранное/ Ж.-Ж. Руссо. - Москва: Детская литература, 1976. - 187 с.

7. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981.- Т.1.- С.25-244.

8. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

9. Стреха Е.А. Ж.-Ж. Руссо о роли природы в воспитании детей/ Е.А. Стреха// Начальная школа. - 2008. - № 5. - С. 20-22.

10. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 1999.

11. История социальной педагогики: Хрестоматия – учебник/ Под редакцией М.а. Галагузовой. – М., 2000.

1. Составьте конспект научно-педагогической работы Ж.-Ж. Руссо «Эмиль или О воспитании». Жан-Жак Руссо «Эмиль, или О воспитании».

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно-единственное ремесло - жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник,- прежде всего это будет человек, который при нужде сможет быть и тем и тем.

Воспитание является столь огромным и ответственным делом, что один человек должен воспитывать только одного человека. Воспитатель Эмиля воспитывает только Эмиля, одновременно являясь и его учителем. Воспитатель и учитель - это одно и то же для Руссо. Он не разделяет обучение и воспитание, ибо считает, что ребенка нужно обучить только одной-единственной науке - науке об обязанностях человека. И главное не обучение, а руководство, не учитель, а руководитель, задача которого не давать законы детям, а научить их самих найти эти законы. Самовоспитание - стержень. Руссо утверждает, что бедные, которые все время трудятся, не нуждаются в воспитании, ибо они сами воспитывают себя. В воспитании нуждаются только богатые. Бедные сами могут стать людьми, ибо они трудятся, и труд - их воспитатель.

Руссо считает, что для ребенка знание добра и зла, понимание миссии человека в обществе не нужны. Он должен оставаться ребенком. У ребенка свои взгляды, свое сознание, свои чувства, и нельзя навязывать ему взгляды и чувства взрослого человека. Это такая же бессмыслица, как и требовать от 10-летнего ребенка, чтобы он имел высоту пять футов и способность суждения. В этом возрасте не следует развивать у ребенка способности-суждения. Автор «Эмиля» не соглашается с Джоном Локком, который занимал совершенно противоположную позицию.

Эмиль воспитывается вне среды своих сверстников и вне какой-либо среды вообще. Все и всех для него заменяет воспитатель.

Руссо освобождает детей от всяких поручений и отнимает у них книгу - великое «орудие несчастья», как он считает. Даже в 12-летнем возрасте Эмиль не будет знать, что такое книга.

Отвергая всяческое насилие в воспитании ребенка, Руссо считает, что единственно эффективным методом обучения является собственное желание ребенка обучаться. Задача воспитателя - дать ему это желание. Непосредственный интерес - вот в чем заключается успех любого обучения. Это самая большая и единственная движущая сила. И надо поставить ребенка в ситуацию, когда у него возникнет необходимость и отсюда желание чему-либо обучиться, например чтению.

Руссо проявляет изумительную изобретательность в разработке конкретных приемов и методов воспитания.

В своих воспитательных принципах Руссо решительно выступает против праздности, провозглашая, что «труд... является неизбежной обязанностью человека в общественном состоянии. Всякий праздный гражданин - богатый или бедный, могущественный или слабый - это дармоед».

Среди всех видов труда Руссо отдает предпочтение ручному труду, труду ремесленника, который, по его утверждению, занимает наиболее самостоятельное положение в обществе. Руссо требует от человека не таланта, а знания какого-нибудь ремесла, настоящего, подлинного, ремесла, даже чисто механического искусства, где руки работают больше, чем голова, и которое не несет богатства, но с помощью которого можно «терпеть неимение богатства». И не случайно великий просветитель обучает Эмиля столярному делу.

Когда Эмилю исполнилось 15 лет, Руссо с гордостью заявляет, что его Эмиль трудолюбив, воздержан, имеет твердый характер, свободный ум, физически здоров, у него свободное сердце. Теперь наступило время развития чувств, первоначальных сенсорных побуждений. Важно, чтобы у ребенка не сложилось ложного представления о счастье. Поэтому не следует демонстрировать ему богатства, увлекательные зрелища, знакомить с жизнью света. Надо отказаться от всего этого, пока молодой человек не будет способен правильно оценить достоинства и недостатки общества и людей.

Человек рождается голым и бедным, в жизни он обязательно будет испытывать скорбь, болезни, несчастья. И он умрет. В 16 лет человек уже знает, что такое мучение, ибо он сам мучился, но он еще не знает, что и другие мучаются. Надо воспитывать в человеке чувства гуманности, доброты, бескорыстия и не допускать в сердце воспитанника такие чувства, как зависть, жадность, ненависть, жестокие страсти, Руссо формулирует три условия, соблюдение которых дает человеку счастье и возвышает его как разумное существо: сочувствие другому, помощь другим, высокая чувствительность в сочувствии.

Придавая огромное значение правильному воспитанию, Руссо рассказывает, что Эмиль в возрасте шести лет почти ничем не отличался от других детей, ибо этих последних еще не успели изуродовать неверным воспитанием, но после того, как началось воспитание Эмиля (методами автора романа трактата), он стал резко выделяться среди своих сверстников, ибо они, эти сверстники, уже были изуродованы плохим воспитанием. Когда надо начинать воспитание?

Основой педагогической концепции Руссо является возрастная педагогика. Руссо смотрел на ребенка с точки зрения возрастной его самобытности. С ребенком нужно обращаться «так, как подобает его возрасту»,- писал Руссо. В целом комплексе воспитания необходимо наблюдение за ребенком, изучение его мира. Никто до Руссо так не заботился о возрастном принципе в педагогике, как это делает он. Этот принцип является основным в построении романа «Эмиль», в котором деление на пять книг определено пятью возрастными периодами детства, выделенными Руссо.

В соответствии с возрастом ребенка изменяются цели, задачи и средства воспитания. Решение задач воспитания требует постепенности, они последовательно встают перед воспитателем и не могут быть решены раньше или позже того времени, которое определено им возрастными особенностями развивающегося организма растущего человека. Существует определенный возраст, в котором следует обучать наукам. И не раньше определенного возраста должно проходить освоение общественных устоев и норм. Можно насадить в ребенке основы общественного поведения раньше времени, тогда, когда он не в состоянии еще понять их, и, став взрослым, он всю жизнь будет следовать им, но он никогда не будет понимать, что он делает. Приведите ко мне 12-летнего мальчика, говорит Руссо, который ничего не знает, и я обязуюсь вернуть его вам, когда ему будет 15 лет, с такими знаниями, как у его ровесников, обучающихся с детства, с тем различием, что у них будут знания только в памяти, а у него - в рассуждении. Дайте обществу 20-летнего человека; через год под хорошим руководством он будет более разумный и хорошо воспитанный, чем тот, которого воспитывали с детства. И это потому, что воспитанник Руссо уже будет иметь способность осознать основы преподносимых ему знаний и воспитываемой в нем морали.

Изо дня в день на протяжении более двух десятков лет идет воспитание Эмиля, строго учитывающее возрастные этапы его развития. Руссо создал собственную шкалу этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет; от 2 до 12 лет; с 12 до 15 лет; с 15 до 22, с 22 до 24.

Кончая четвертую книгу романа, Руссо предупреждает, что наступил последний момент, когда Эмиль должен выбрать подругу жизни, и, если он допустит ошибку, поправить ее будет уже поздно. Вся пятая, последняя книга «Эмиля» посвящается этой проблеме, и мы не имеем права оставить без внимания теорию Руссо о любви, женитьбе, гражданственности новобрачных.

Эмилю уже 22 года, и Руссо считает этот возраст последним актом юности. Развязкой этого акта должна быть любовь и женитьба. В романе появляется третье главное действующее лицо - будущая подруга Эмиля Софи, которая Олицетворяет идеальный тип молодой женщины, как Эмиль - молодого мужчины.

Руссо считает, что «оба пола обладают одинаковыми способностям», но не в равной мере; развивать в женщине мужские свойства, пренебрегая присущими ей качествами,- значит действовать явно ей во вред».

Софи появляется в жизни Эмиля вполне своевременно, именно тогда, когда герой подошел к той возрастной границе, когда, по условиям возрастной периодизации, созданной Руссо, ему положено вступить в пору любви в счастья. Но воспитатель, как мы знаем, не считает возможным предоставить Эмиля самому себе. Он не считает его воспитание завершенным, а свое дело выполненным. Когда Эмиль готов обвенчаться с любимой, воспитатель предлагает ему на два года уехать за границу, и лишь после того, как он узнает о жизни народов, государств, людей, он сможет жениться.

Вернувшемуся из двухлетнего путешествия воспитаннику наставник дает свое согласие на брак и предлагает поселиться не в городе, а в сельской местности. «Это исконный образ жизни человека,- считает Руссо,- это самое мирное, самое естественное существование, кое любезнее всего человеку с неизвращенным сердцем».

Утопичность этого завершения очевидна. Но в нем же и его демократичность, неприятие догматического, аристократического воспитания.

Выпуская своих героев в жизнь, Руссо скажет: «Я умиляюсь при мысли о том, сколько благодеяний смогут совершить Эмиль и Софи, пребывая в своем скромном убежище, как они оживят деревню и вдохнут новые силы в злосчастного поселянина».

Завершая свое грандиозное творение, свою тщательнейшим образом разработанную систему воспитания. Руссо вложит в уста Эмиля слова, обращенные к его воспитателю: «... я нуждаюсь в вас больше чем когда-либо. Вы исполнили свои обязанности: научите меня, как подражать вам, а вы отдохните - пора!»

2. Напишите реферативную работу на тему «Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (филосовско-педагогический анализ)».

Прогнозирование развития любой централизованно управляемой сферы деятельности имеет смысл только в отношении к тем или иным управленческим шагам или инициативам. В данном случае в качестве такой инициативы выступает проект Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». Одним из центральных пунктов этих направлений выступает включение в систему общего образования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5-7 лет.

Если попытаться с максимальным доверием отнестись к названному проекту, то можно предположить, что он означает позитивный поворот к дошкольному детству, связанный с осознанием значительности тех образовательных ресурсов, которые в нем заложены. Такое предположение имеет еще и то основание, что рост интереса к дошкольному детству относится к числу общемировых общественных тенденций.

Аналитические материалы свидетельствуют о том, что в наиболее развитых странах раннее и дошкольное детство рассматриваются как особый национальный ресурс, позволяющий решать сложные проблемы социального и экономического развития. В опубликованном в 1994 г. докладе сэра Кристофера Бола «Важность раннего обучения» от Королевского общества поощрения искусств, производства и торговли отмечается, что доклад посвящен «анализу той тяжелой цены, которую мы должны заплатить за отсутствие обещанного мадам Тэтчер в ее Белой Бумаге 1972 года раннего образования». Надо отметить, что в Объединенном Королевстве правительство не участвует в финансировании раннего образования (аналогично в Бельгии, Франции, Италии); в Австрии оно финансируется государством, локальными властями и родителями; в Дании - финансируется правительством, в Финляндии - правительством и локальными властями, родителями только на 10% от стоимости, аналогично в Германии и Швеции. Однако во всех странах Европы раннее образование является предметом национальной политики.

Та же картина наблюдается в США. В 2000 году Национальный исследовательский совет США совместно с Национальной академией наук, Национальной академией техники и Институтом медицины в своем докладе «Учить энергичнее: воспитывая наших дошкольников» ( EagertoLearn: educatingourpreschoolers) подчеркнул, что первые пять лет жизни являются периодом огромных достижений в области языкового развития, развития представлений, социального, эмоционального и моторного развития. В рекомендации 8 подчеркивается необходимость для Департамента образования США, для Департамента здравоохранения и социального обслуживания США и для всех их эквивалентов на уровне штатов разработать системы оценки для программ, направленных на раннее обучение детей, другими словами, раннее обучение должно стать предметом особой образовательной политики. В рекомендации 9, адресованной этим же структурам, ставится задача поддержки использования эффективных технологий раннего обучения.

Национальный исследовательский совет США провел рабочее совещание стран Большой семерки «Глобальные перспективы раннего обучения детей», на котором отмечалась не только важность раннего воспитания детей, но и необходимость подготовки высокопрофессиональных кадров, создание для них необходимых социальных, материальных и технических условий. В Европе и Японии педагоги раннего обучения не только решают свои педагогические задачи, проходят подготовку и аттестацию, они также имеют хорошую зарплату, социальную защиту, чтобы строить карьеру педагога раннего образования. На совещании был сделан вывод, что для разработки более адекватной политики в области образования и исследований раннего детства нужно, помимо стран Большой семерки, привлекать и другие, расширяя круг участников.

О серьезности отношения к детству свидетельствует, помимо растущего внимания средств массовой информации, и технологизация процесса раннего и дошкольного образования, которая проявляется в растущей регламентации деятельности педагогов, работающих с маленькими детьми, а также в развитии соответствующей инфраструктуры, например, индустрии детских книг, пособий, игрушек и дидактического материала, предлагаемого различными фирмами на современном рынке образовательных услуг.

Не будет преувеличением сказать, что на сегодня ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной емкости не уступающий ни одной из последующих ступеней. Не использовать его или, что еще хуже, употребить не по его внутреннему назначению по меньшей мере недальновидно.

Тот поистине огромный образовательный ресурс, который несет в себе раннее и дошкольное детство, на сегодня задействован лишь в незначительной части, однако любые попытки взять этот редут «с наскока» не приносят ничего, кроме вреда и разочарования. Легкомысленное отношение к дошкольным возрастам оборачивается для детей в лучшем случае безвозвратно упущенными возможностями, а в худшем - деформацией логики всего последующего онтогенеза (жизненного пути). Последний вариант, в частности, неизбежно имеет место в случаях переноса школьных методов обучения в дошкольные учреждения.

Только осторожное и вдумчивое прощупывание новых подходов и гипотез, опирающееся на целостную научную картину детства, приоткрывает пути более полной реализации потенций ребенка.

В современном научно-психологическом понимании детство выступает как закономерная последовательность целостных внутренне необходимых этапов (циклов) развития личности. Развитие происходит во всеобщей культурно-исторической форме образования, и полнота реализации задатков индивида определяется соответствием образовательной формы психологическому содержанию того или иного этапа развития.

В результате исследований однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации), которые задают основу для формирования системы компетенций, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Доказано долгосрочное положительное влияние адекватно организованного дошкольного образования на последующее продвижение детей. В качестве примера сошлемся на широкомасштабные исследования TheHigh/ ScopeResearchInstitute, Ypsilanti, США, в которых было прослежено существенное положительное влияние адекватного раннего обучения на развитие, успешность и благополучие жизнедеятельности индивида вплоть до 27-летнего возраста.

Существенный вклад в понимание детства (в частности, дошкольного) делается отечественными учеными, продолжающими традицию всемирно признанной научно-психологической школы Л.С. Выготского. На счету наших исследователей разработка проблем развития познавательных и эмоциональных процессов, развития личности, наконец, проблемы периодизации развития, т.е. построения теоретически целостной картины онтогенеза человеческого индивида. На основе этих исследований разработано множество программ, обеспечивающих возможности образования детей разных возрастов с учетом различных специфических задач и потребностей развития.

На сегодняшний день основной сдвиг, который осуществляют развитые страны в сфере раннего, дошкольного, да и школьного образования, связан с идеей его гуманизации. Аналогичный процесс, развернутый в 90-е годы в нашей стране, сегодня грозит захлебнуться. И это при том, что в зарубежной научно-методической литературе по данному вопросу трудно найти серьезное издание, в котором в числе основных посылок не упоминались бы труды Л.С. Выготского - родоначальника отечественной психолого-педагогической школы, - опубликованные в 20-30-х годах прошлого века.

Другая важная тенденция мирового образовательного движения состоит в консолидации образовательных сообществ разных стран через разработку общей базовой психолого-педагогической нормативной основы, ориентирующей практиков образования. Применительно к дошкольному детству, здесь примером может служить развертывание международной системы аккредитации дошкольных образовательных учреждений, которая официально принята департаментами образования в 10 штатах США, в Австралии, Новой Зеландии и Британской Колумбии.

Сегодня дошкольная психология и педагогика развития вплотную подошли к рубежу, за которым открываются существенные возможности дальнейшего продвижения. Для отечественной науки они связаны, прежде всего, с исследованиями личности, общения и предметного действия, которые проводятся в контексте более глубокого осмысления возрастной ритмики развития. Результаты проводимых исследований уже сегодня позволяют рассчитывать на ощутимое повышение эффективности дошкольного образовательного процесса при одновременном снижении тех негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей, которые наблюдаются в последнее время.

В реформировании отечественного образования важно иметь адекватное представление о его предыстории и современном состоянии. Иначе легко повторить, как это у нас случается, старые ошибки, приняв их за новые откровения. Попробуем наметить его абрис.

После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы народного образования. В 20-е гг. в СССР существовало 3 типа дошкольных учреждений - детские дома для детей-сирот, детские очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и детские сады. В дошкольные учреждения принимались дети от 3 до 8 лет. Целью дошкольных учреждений провозглашалась подготовка ребенка к освоению материалистического мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков. Большое внимание уделялось свободной детской игре при направляющей роли воспитателя.

В 1927-1928 гг. впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех дошкольных учреждений. Задачами дошкольного воспитания становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями коммунистической морали, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими некоторых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе 1932 г.

В 1936 г. после резкой критики со стороны партии работы дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке роли среды в воспитании детей, была поставлена задача сделать педагога центральной фигурой в дошкольном учреждении. Именно эта линия, обернувшаяся ограничением инициативы и самостоятельности ребенка, зафиксированная в «Программе воспитания в детском саду» (1962 г.), получила основное развитие в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой, 1985 г.), в которой жестко и формально регламентированной оказалась деятельность не только ребенка, но уже и педагога. Стержнем процесса стала программа обучения (не развития), а детский сад по принципиальной ориентации в своей работе приблизился к школе, что в корне противоречило природе и задачам дошкольного возраста. Положение отчасти смягчали психологи, под влиянием которых идеология развития и охраны психического здоровья постепенно овладевала сознанием воспитателей.

В 1990 г. охват детей учреждениями общественного дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было не удовлетворено около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в дошкольные учреждения. Кроме того, была создана мощная инфрастуктура в виде промышленности, выпускавшей детскую одежду, книги, игрушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы, включая последний, и сыграли свою решающую роль в период начала перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось вполне готовым к осмысленному проведению давно назревшей реформы.

В 1989 г. была создана «Концепция дошкольного воспитания» (под редакцией В.Давыдова, В.Петровского), которая определила ключевые позиции обновления детского сада. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 г. было принято «Временное положение о дошкольных учреждениях», определявшее в качестве основных функций дошкольного учреждения охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

Последнее десятилетие привнесло радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному «детскому саду» - разные типы и виды дошкольных учреждений (ДОУ). ДОУ сегодня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступает школьным инновациям. Однако на конец 2004 г. уровень охвата детей дошкольными учреждениями составил в среднем уже 59%. При этом только 55% детей 5-летнего возраста посещают детские сады.

Напомним, что к моменту реформы отечественного образования начала 90-х годов во всех его звеньях сложились три относительно самостоятельные системы: система общественного воспитания детей дошкольного возраста, система общего среднего образования и система профессионального образования. Все три системы полностью отвечали признакам именно системности - они включали в себя: совокупность типовых учебных и воспитательных программ, четкие нормативные требования для каждого уровня и типа образования, сеть образовательных учреждений разных видов, органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации. В своей совокупности они и составляли систему образования СССР. Что касается инновационного движения, то на своем начальном этапе оно с необходимостью разрушало устоявшуюся систему, продвигая образование к новым рубежам.

Рассмотрим самые общие типы этих инновационных изменений применительно к разным уровням организации дошкольной образовательной системы.

На социальном уровне - это прежде всего трансформация статуса некогда единого «общественного дошкольного воспитания» в весьма неоднородный институт - «дошкольное образование». Этот Институт оказался способен избирательно удовлетворять образовательные (и внеобразовательные) потребности разных слоев населения. Интенсивно развивалась сеть негосударственных дошкольных образовательных учреждений, дошкольное воспитание превращалось в открытую систему, которая могла теперь оперативно реагировать на запросы родителей и общеобразовательной школы.

На финансово-экономическом уровне - это фактическое свертывание поддержки дошкольной образовательной системы со стороны федерального бюджета, делегирование ответственности региональным и местным бюджетам, появление многоканального финансирования, увеличение числа платных образовательных услуг.

На организационном уровне - это смена унифицированного «детского сада» разными видами и типами дошкольных учреждений (ДОУ), это попытки обеспечить преемственность дошкольного и общего среднего образования за счет создания учебно-воспитательных комплексов «Школа - детский сад», «Центров развития», открытия дошкольных групп на базе школ и др.

На программно-методическом уровне - это смена типовой программы вариативными, широкое использование инновационных вариантов программного, оргуправленческого и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, включение в учебный план («сетку») ДОУ новых занятий («Экология», «Иностранный язык» и др.), разработка «сквозных», интегрированных программ и здоровьесберегающих образовательных технологий, интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса.

Таким образом, изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15 лет, приобрели обширный и во многом необратимый характер. Однако можно смело констатировать, что все это пока что не привело к структурированию системы дошкольного воспитания, к разумной реорганизации ее в новую систему дошкольного образования.

На наш взгляд, это и является той точкой роста, где возможен осмысленный реформаторский шаг. Остается лишь вопрос - может ли выступить таким шагом Проект основных направлений развития российского образования, предлагаемый Министерством образования и науки РФ, в котором ставится задача превращения дошкольного образования в полноценную ступень целостной системы образования (что частично определено и Законом РФ «Об образовании»)? И предполагает ли этот Проект принципиальное сохранение социокультурной и психологической специфики и самобытности дошкольного детства.

Изменение статуса дошкольного образования - мировая тенденция. Россия здесь обладает тем преимуществом, что дошкольные учреждения, за исключением яслей, уже много десятилетий находятся в ведении именно органов управления образованием, а не, скажем, органов социальной защиты или здравоохранения.

С этой точки зрения предлагаемый Проект приоритетных направлений развития российского образования (в части реформы дошкольной образовательной системы) может оказаться полезным нововведением. Здесь впервые и окончательно делается попытка преобразовать некогда единую систему «общественного дошкольного воспитания», превратившуюся сегодня в рыхлую совокупность ДОУ с множеством не менее рыхлых форм образовательной деятельности, в подлинную систему дошкольного образования, как исходную, полноправную и неотъемлемую ступень общего образования. А значит - гарантированную государством (на уровне региональной и муниципальной власти (не лучше ли - и федеральной?)) для детского населения страны в возрасте от 5 до 7 лет. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного возраста (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но и в воспитании, обучении, развитии.

Однако данное политическое решение при профессионально неграмотном и даже просто при кулуарном и поспешном его осуществлении чревато негативными последствиями. Причем, если иметь в виду сложившуюся традицию, по которой реформирование проводится не путем постепенных, осторожных проб, но одномоментно - с глобальным охватом, а сделанные ошибки не признаются и не исправляются, то все эти последствия, безусловно, окажутся необратимыми.

Так, первая опасность состоит в том, что при реализации Проекта Министерства образования и науки РФ дошкольное образование, оказавшись в одной упряжке с такой сильной организацией, как школа, не сможет де-факто отстоять свою специфику и превратится просто в первый этап школьного обучения. Тогда вместо дошкольного образования мы получим уродливый вариант расплывшегося из своих законных пределов школьного образования.

До сих пор продолжающиеся попытки форсированной подготовки детей к школе, которые вроде бы должны были обеспечить преемственность дошкольного и школьного (прежде всего начального) образования, являются псевдорешением этой масштабной задачи. Отсутствие серьезного научно-методического обеспечения уже порождает массовые нарушения соматического и психологического здоровья детей, блокаду личностного роста ребенка и, как следствие, невозможность его нормальной интеграции в школьную, а впоследствии - в социальную жизнь. Это тем более вероятно, что сегодня даже сами дошкольные учреждения в своей массе зачастую не удерживают специфику дошкольного возраста так, как этого требует современное понимание детства.

Вторая опасность целиком связана с первой и состоит в том, что это уродливое образование может стать обязательным для детей, при том, что в настоящее время многие родители не в состоянии сами создать для своих детей адекватные условия развития. Это фактически может лишить детей детства, сделав их «как бы учениками» и отняв возможность свободного - игрового, эмоционально насыщенного проживания чрезвычайно важного периода развития человека. Дошкольное образование нельзя автоматически и повсеместно включать в сложившуюся систему школьного образования. Необходимо целевое обеспечение разнообразных моделей сочетания дошкольной и начальной ступеней образования. Главное - это создать условия для реализации важнейшего в человеческой жизни принципа развития ребенка, а не только втягивание его в наличные формы обучения, что в основном и делает школа.

Еще одна опасность состоит в том, что в результате различных реформаторских манипуляций дети-дошкольники окажутся (конечно, в порядке эксперимента, который, как уже и сейчас ясно, закончится очевидной неудачей) в одних и тех же зданиях со школьниками, а имеющаяся дошкольная инфраструктура будет стремительно и бесповоротно передана в другие руки и приватизирована.

Четвертая опасность состоит в том, что в реформаторском устремлении создать заново принципиально новый тип дошкольного образования будет упущено принципиально важное - что отечественная наука совсем не является такой уж отсталой в понимании и решении проблем нормального развития и нормального образования детей дошкольного возраста. Существующие теории, а также разного рода образовательные программы уже давно вступили на путь самореформирования и сегодня нуждаются, скорее, в поддержке для опробования, чем в кардинальном изменении.

Пятая опасность, очень серьезная по своим последствиям, состоит в том, что под шум рождения новой образовательной системы государство лишит федеральной поддержки дошкольное образование детей от 3 до 5 лет. В этом трагичном случае большинство дошкольных образовательных учреждений даже при условии сочетания муниципального и частного финансирования окажутся в сложных экономических условиях в связи с затратностью самой сферы дошкольного образования и сравнительно низкой платежеспособностью населения для большинства регионов РФ. Это может привести к резким негативным социальным последствиям.

В области охраны и укрепления психического и соматического здоровья детей также возникают сложности. В дошкольных учреждениях в соответствии с действующим законодательством и рекомендованными ранее существовавшим Министерством образования программами четко регламентированы режим и продолжительность различных видов активности и отдыха детей, прописаны профилактические общеукрепляющие мероприятия. Эти разработки выполнены с учетом анатомо-физиологических и эпидемиологических требований, имеется система мониторинга развития детей. Особое внимание уделяется качеству питания и медицинского обслуживания детей. Действует программа вакцинации дошкольников от инфекционных болезней. Изменение статуса дошкольных учреждений может привести к ситуации, когда все вышеуказанные факторы охраны и укрепления здоровья детей будут просто переложены на плечи их родителей.

Полный уход федеральных структур управления из этой сферы чреват упадком качества жизни большинства детей дошкольного возраста, что неизбежно повлечет за собой социальное и культурное расслоение представителей подрастающих поколений уже на уровне дошкольного детства. Особо отметим, что у большинства родителей нет ни образовательной базы, ни времени, ни необходимой склонности для обеспечения условий нормального развития ребенка-дошкольника. Частные детские сады, где эти условия могут быть созданы, также недоступны подавляющему большинству семей.

Таким образом, при абстрактно положительном отношении к инициативе Министерства образования и науки РФ, следует однозначно констатировать необходимость широкого профессионального и общественного обсуждения ее возможных плюсов и минусов. А в случае ее общего одобрения - принципиально важно участие федеральных институтов в обеспечении научной экспертизы и научно-методического сопровождения как проектов построения самой ступени дошкольного образования, так и ее согласования со ступенью начального образования. Не менее очевидна необходимость включения в решение этой государственно-значимой задачи уже имеющегося научного потенциала Российской академии образования.

При непосредственной реализации Проекта, в процессе разработки, распространения и внедрения инновационных программ и моделей «предшкольного» образования, возникнет целый ряд конкретных проблем, требующих оперативного и масштабного решения. Однако на этом пути существуют вполне определенные и объективные препятствия.

На стадии создания таких моделей - это низкая наукоемкость многих существующих программ и технологий, отсутствие их фундаментального психолого-педагогического обоснования, хотя именно наличие последнего традиционно характеризовало отечественное дошкольное образование. Наряду с этим отсутствие государственных стандартов дошкольного образования приводит к тому, что минимальные и оптимальные нормы развития ребенка-дошкольника, определяемые этими программами и технологиями, часто носят субъективный и произвольный характер.

На стадии распространения инновационных разработок основная трудность состоит в отсутствии у большинства педагогов четко осознанных потребностей в освоении тех или иных инновационных продуктов на фоне их широкого выбора. Соответствующие оценочные критерии не выработаны, более того, сама проблема их выработки до сих пор игнорируется и на уровне принятия управленческих решений, и в рамках профессионального педагогического образования, и в контексте непосредственной профессиональной деятельности. Именно этим обусловлена вялая динамика продвижения в дошкольную образовательную практику конкретных инновационных моделей, которое к тому же носит локальный («точечный») характер. Отсутствие развитой информационно-методической базы лишь усугубляет ситуацию.

На стадии внедрения таких разработок первым и главным препятствием является существующий уровень профессиональной подготовки педагога. В педагогических вузах инновационные модели изучаются лишь (в лучшем случае) в рамках спецкурсов, тогда как основные курсы построены на изложении методик традиционного образца 20-40-летней давности. Специальная работа по формированию личностной и профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности в массе своей не проводится. Программы профессиональной переподготовки педагогов носят в основном «информирующий» характер, фактически отсутствуют программы освоения проектной культуры в образовании.

Решение этих и ряда более частных проблем требует соорганизации всего комплекса научно-образовательных ресурсов России в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Обозначенные в проекте Министерства образования и науки РФ приоритетные направления развития российской образовательной системы предельно кардинальны, а потому - поспешный и поверхностный подход к построению программы реализации данного Проекта чрезвычайно опасен. Безответственные организационно-управленческие решения будут иметь катастрофически разрушительные последствия для российского образования.

Педагогика естественного и свободного воспитания Ж.Ж. Руссо

Особое место в ряду французских просветителей ХVШ века, оказавших значительное влияние на развитие педагогической науки, принадлежит философу Ж.-Ж. Руссо . В истории педагогики его называют «Коперником Детства» и основоположником идеи свободного воспитания.

Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) – французский политический деятель, философ, просветитель, писатель, педагог, оказавший большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики. Ж.-Ж. Руссо – один из идеологов Французской буржуазной революции, ведущим лозунгом которой было «Свобода, равенство и братство!». В известных изречениях Руссо: «Человек рождается свободным, но повсюду он в оковах», «Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным» – утверждается право человека на свободу и равенство и одновременно выражается неприятие социального устройства существующего общества.

Руссо исходил из установки, что воспитатель ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребёнку. Он должен лишь способствовать его естественному росту, создавать условия для развития природы, организовывать ту воспитывающую среду, в которой ребёнок сам может обрести самостоятельность и свободу.

Широко известный роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза» написан в эпистолярной форме. Он был опубликован в Амстердаме в начале 1761 г. За первые сорок лет книга выдержала свыше семидесяти изданий. Такого успеха не имело ни одно произведение французской литературы XVIII в. .

Первое издание «Новой Элоизы» на русском языке появилось ещё при жизни Руссо в 1769 г. В третьей главе романа наиболее ярко представлены общие положения о воспитании детей и представлены образцы метода естественных последствий.

Другой социально-педагогический трактат, написанный в форме романа – «Эмиль, или О воспитании». Хотя он создавался по просьбе одной знатной дамы, обратившейся к Руссо за советами по воспитанию сына, в нём нашли широкое отражение социальные и религиозные взгляды Руссо.

«Эмиль» вышел в свет впервые в 1768 г. В Париже. В переводе на русский язык под заглавием «Эмиль и София, или хорошо воспитанные любовники» – в 1779 г. Роман состоит из четырёх книг: первая посвящена воспитанию Эмиля от рождения до двух лет, вторая – от 2 до 12,третья – от 12 до 15, четвёртая – от 15 до 18 лет и пятая – воспитанию Софии, будущей супруги Эмиля .

Педагогика Руссо проникнута заботой об оказании помощи каждому индивиду нести, прежде всего, великое звание Человек. «В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их - быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, - мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет, прежде всего. Человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте».

Создать свободного и счастливого человека, считал Руссо, может только воспитание.

Руссо первый в истории педагогической мысли стал рассматривать воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Руссо одним из первых рассматривал детство как самоценный качественный этап развития человека: «У человека свое место в общем порядке вселенной, у детства тоже свое в общем порядке человеческой жизни в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке – ребенка». Руссо буквально взывает ко всему человечеству: «Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту!.. Зачем вы хотите отнять у этих невинных малюток возможность пользоваться временем, столь кратким и столь быстро от них утекающим, этим драгоценным благом, злоупотреблять которым они еще не умеют?».

«С ребенком, – писал Руссо, – нужно обращаться так, как подобает его возрасту». Никто до Руссо так не заботился о возрастном принципе в педагогике, как это делает он. Руссо создал собственную шкалу этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет; от 2 до 12 лет; с 12 до 15 лет; с 15 до 22; с 22 до 24 .

Таблица 2. – Возрастная периодизация, ведущие идеи и содержание образования по Ж.Ж. Руссо .

Периоды	Ведущие идеи	Содержание образования
0-2-младенческий возраст	Идея свободы. Никакого режима, никаких пеленок, никаких привычек. Не потакать капризности. Не заставлять – пусть говорит и ходит, когда хохочет	Физическое воспитание и развитие ребенка. «Не мешайте природе! Дайте телу возможность свободно развиваться!»
2-12 лет – детский возраст «Сон разума»	Идея собственности того, что приобретено собственным трудом. Метод естественных последствий. Идея развития органов чувств – основы развития ума; особенно развития зрения и тонкого, точного слуха, осязания	Физическое воспитание – укрепляет здоровье. Познание ограничивается самостоятельным измерением, взвешиванием, сравнением; слушанием музыки, игрой, занятиями музыкой. Включение в жизненные ситуации, позволяющие понять идеи собственности и дисциплины. Нет специального обучения грамоте.
12-15 лет – отрочество	Идея умственного воспитания: – основа учения – интерес: – практическая ценность знаний и поисковый путь их получения. Идея трудового воспитания: труд – обязанность каждого гражданина.	Критерий выбора предметов – интерес ребенка. Эмиль увлечен географией, природоведением, астрономией – он исследователь. В процессе обучения важен живой мир. Обучение ремеслом: плотницкое, кузнечное, сельское хозяйство.
15-18 лет – юношеский «Период бурь и страстей»	Идея нравственного воспитания: воспитание добрых чувств, суждений и воли. Половое воспитание. Знакомство с религией в ее «естественном» варианте.	1 этап – формирование доброго чувства опытным путем. 2 этап воспитание добрых суждений – знание истории, литературы. 3 этап – воспитание воли – правильные поступки. Возвращение в систему общественных отношений.
с 18-20 лет	Познание жизни, народов, стран людей	Путешествия

Впервые в истории педагогической мысли Руссо поставлен вопрос об учете пола в воспитании. В особой главе романа «Эмиль, или О воспитании» автор излагает свой взгляд на воспитание женщины. «Следуя законам природы, мужчина и женщина должны действовать согласно, но не должны делать одно и то же». «Оба пола, – замечает Руссо, – обладают одинаковыми способностями, но не в равной мере: развивать в женщине мужские свойства, пренебрегая присущими ей качествами, - значит действовать явно ей во вред».

В романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» Руссо формулирует правила свободного и естественного воспитания: «Раз известен нам принцип, мы ясно уже видим пункт, где покидают естественный путь; посмотрим, что нужно делать, чтоб удержаться в нем.

У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользоваться всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять. Вот первое правило.

Нужно помогать им восполнять для них недостаток разумения или силы во всем, что касается физических потребностей. Это – второе правило.

Оказывая им помощь, нужно ограничиваться только действительным, не делая никаких уступок ни прихоти, ни беспричинному желанию; ибо их не будут мучить прихоти, если не дать им возможности зародиться, так как они не вытекают из природы. Это – третье правило.

Нужно старательно изучать язык детей и их знаки, чтобы различить - так как они в этом возрасте не умеют еще притворяться, - что в их желаниях идет непосредственно от природы и что порождается прихотью. Это четвертое правило.

Суть этих правил состоит в том, чтобы давать детям больше истинной свободы и меньше власти, предоставлять им больше действовать самим и меньше требовать от других. Таким образом, приучаясь с ранних пор ограничивать желания пределами своих сил, они мало будут чувствовать лишение того, что не в их власти.

Вот , значит, новое основание – и притом, очень важное – давать телу и членам детей полную свободу, заботясь только о том, чтоб устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить».

Программа воспитания

Цель воспитания – создать человека.

Принципы воспитания: свободное воспитание, гуманное воспитание, природосообразное воспитание, принцип самостоятельности, принцип активности, принцип пользы.

Теория естественного воспитания

1. «Все средства из самого себя» Педагогический процесс – процесс свободного саморазвития.

2. Естественное воспитание осуществляется на лоне природы.

3. Естественное воспитание носит индивидуально-отшельнический характер.

Процесс обучения – процесс свободного и самостоятельного усвоения знаний.

Источник знаний – науки о природе.

Основа обучения – личный опыт ученика, наблюдения, эксперимент.

Нравственное воспитание

Основные средства – упражнения в нравственных поступках, дисциплина естественных последствий.

Процесс нравственного воспитания:

Воспитание добрых чувств;

Воспитание добрых взглядов и суждений;

Воспитание доброй воли и поступков.

Трудовое воспитание – важнейшее средство умственного и нравственного развития ребенка.

Вооружение ребенка навыками сельскохозяйственного и ремесленного труда.

Основные даты жизни и деятельности

1712 - Жан Жак Руссо родился в Женеве.

1728-1742 - годы познания жизни и самообразования.

1742-1762 - период музыкального и литературного творчества в Париже.

1762-1778 - изгнание, жизнь в разных городах Европы, во Франции под чужим именем.

1778 - Жан Жак Руссо скончался.

Основные работы

1750 - «Рассуждения о науках и искусствах» (трактат).

1761 - «Новая Элоиза» (роман).

1762 - «Эмиль, или О воспитании» (роман-трактат).

Анализ романа «Эмиль или о Воспитании»

Роман-трактат «Эмиль или о Воспитании» является главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным проблемам воспитания человека. Для выражения своих педагогических идей Руссо создал такую ситуацию, когда воспитатель начинает воспитывать ребенка, оставшегося с малолетства сиротой и берет на себя права и обязанности родителей. И Эмиль является полностью плодом его многочисленных усилий как воспитателя.

Руссо намечает три вида воспитания и три типаучителя: Природа, Люди и Предметы. Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, а действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас.

Воспитание – великое дело, и оно может создавать свободного и счастливого человека. Естественный человек – идеал Руссо – гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей Родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо приводит лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот, и когда ему отказали в этом, он обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек, лучших, чем он.

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник, - прежде всего это будет человек, который сможет быть и тем, и тем.

Каждому возрастному периоду должны соответствовать особые формы воспитания и обучения. Воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащихся. Интеллектуальному воспитанию должно предшествовать и сопутствовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников. В своем романе Руссо дает периодизацию, деля жизнь ребенка на четыре этапа:

1 – от рождения до двух лет. Это период физического воспитания. Воспитатели ребенка мать и отец.

2 период – детский возраст от 2 до 12 лет;

3 период – отроческий возраст от 12 до 15 лет;

4 период – юношеский возраст от 15 до 18 лет.

В первой книге своего романа «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо рассказывает о первом периоде жизни ребенка. Руссо говорит: «Растениям дают вид посредством обработки, а людям посредством воспитания». «Мы рождаемся всего лишенными – нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием». Руссо считает, что нельзя в воспитании опираться только на чувства, иначе человек не будет знать, чего он хочет.

«Чтобы быть чем-нибудь, чтобы быть самим собой и всегда единым, нужно действовать, как говоришь, нужно быть всегда готовым на решение, которое должно принять, нужно принимать смело и следовать ему постоянно».

В этой главе также говорится о том, что нельзя ребенка сковывать после рождения пеленками, ребенок должен лежать свободно. Руссо призывает людей: «Дайте возможность телу свободно развиваться, не мешайте природе». Он считает, что ребенка необходимо закаливать, не нужны ребенку никакие врачи и лекарства. Самый главный враг – гигиена. В этом возрасте необходимо приучать к темноте, одиночеству, незнакомым предметам, но у ребенка не должно быть никакого режима, только естественные потребности. «Слишком точное распределение пищи и сна делает то и другое необходимым по истечении каждого промежутка времени: скоро желание начинает являться не из потребности, а из привычки, или, лучше сказать, привычка начинает новую потребность к потребности природной – вот это и следует предупреждать». Не нужно, по мнению Руссо, и форсирование, стимулирование речи.

Итак, в этом возрасте упор делается на физическое развитие детей, а главные воспитатели мать и отец.

Это общество порочно, а изменение его Руссо видит в перевоспитании детей, в том, что родители должны заниматься своими детьми. «Но пусть только матери соблаговоляют кормить своих детей, нравы преобразуются сами собою, природные чувства проснутся во всех сердцах, государство снова станет заселяться; этот первый шаг – этот один шаг вновь все соединит. Прелесть домашней жизни – лучшее противоядие дурным нравам. Возня детей, которую считают докучливой, становится приятной; она делает отца и мать более необходимыми и дорогими друг другу; она крепче связывает между ними супружескую связь. Когда семья оживлена и одушевлена, домашние заботы составляют самое дорогое занятие жены и самое сладкое развлечение мужа. Таким образом, исправление одного этого недостатка скоро даст в результате всеобщую реформу, и природа скоро вступит снова в свои права. Пусть только женщины снова станут матерями – и мужчины скоро станут опять отцами и мужьями». \
Но тут же Руссо показывает, что если женщина захочет выполнять свои материнские обязанности и будет кормить ребенка сама, то общество будет настроено против нее и ее мужа.

В этой же главе автор пишет о том, что отцы должны выполнять три задачи, он должен дать: «человечеству – человека, обществу – общественных людей, государству – государственных граждан». Если по каким-либо причинам одна из задач не выполняется, то мужчина не имеет права быть отцом.

Воспитателем ребенка должен быть молодой человек, для того, чтобы стать для ребенка наставником и другом. Ребенок с рождения имеет воспитателя.

В этой главе рассказывается о том, что автор берется за воспитание Эмиля – это идеальный ребенок, также как и автор – идеальный наставник. Эмиль – сирота, поэтому все права и обязанности выполняет наставник. Такую исходную точку дает Руссо для того, чтобы показать действие своей педагогической системы.

Эмиль должен почитать своих родителей, но слушаться – одного наставника. Жан-Жак пишет о том, что он не взялся бы за воспитание слабого ребенка, потому что слабое тело расслабляет душу. Истинными врачами он считает: воздержанность и труд, так как труд обостряет аппетит, а воздержанность мешает злоупотреблять им. Для того чтобы ребенок был здоров, необходимо также частое мытье с постоянным и медленным понижением температуры, а чтобы хорошо развивался, ребенка нельзя пеленать туго, у него должна быть свобода движений.

В период младенчества важно развивать познавательные процессы детей различать предметы, выбирать один из нескольких предметов.

В первой книге Руссо говорит о том, что уже в этом возрасте необходимо учить детей объяснять, что им нужно и помогать ребенку, когда он спокоен. Нельзя потакать ребенку и выполнять его требования, иначе он станет маленьким тираном.

Чтобы облегчить прорезание зубов нужно научить ребенка жевать, давая ему корочки хлеба и т.д.

Итак, в первой книге Руссо дает практические советы о том, как растить здорового полноценного ребенка, главное в которых - свобода движений, доброе отношение к ребенку, развитие познавательных процессов, физическое развитие детей и начало формирования речи.

За младенчеством следует второй период жизни ребенка, на котором собственно и кончается детство. Детский возраст от 2 до 12 лет Руссо называет «сон разума».

Вся вторая книга «Эмиль или о Воспитании» посвящена второму периоду жизни ребенка. В этот период ребенку нельзя ничего запрещать, нельзя наказывать, нельзя сердиться, но, однако, «воспитывая Эмиля по принципу естественных последствий, наказывает Эмиля, лишая свободы, т.е. разбил окно – сиди в холоде, сломал стул – сиди на полу, сломал ложку – ешь руками. В этом возрасте велика воспитывающая роль примера, поэтому необходимо на него опираться в воспитании ребенка.

Ребенок начинает ходить, но по-прежнему надо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка, а не заставлять его заучивать рассказы и сказки, ребенок еще не способен рассуждать. Учить ребенка до 12 лет не нужно. Пусть все измеряет, взвешивает, считает, сравнивает сам, когда почувствует в этом нужду. Хорошо бы 12 лет вовсе не знать книг. Первой и единственной книгой должна быть «Робинзон Крузо», герой которой, попав на необитаемый остров, добывал все необходимое для своей простой жизни. Ребенок не имеет нравственных понятий, но пример важен.

Однако ребенок до 12 лет может усвоить идею собственности. Эмиль хочет огородить себе участок на участке садовника Гобера, на том самом месте, где, оказывается, Гобер посадил себе дыни. Из столкновения, происшедшего между Эмилем и Гобером, ребенок познает, как «идея собственности естественно восходит к нраву первого завладения посредством труда». Таким образом, Руссо противореча своим основным положениям о невозможности формирования у детей этого возраста отвлеченных понятий, считает, что идея собственности вполне доступна пониманию ребенка.

В этом возрасте нельзя принуждать ребенка заниматься против воли, а нужно упражнять его чувства: зрение, при помощи рисования, измерения определенных объектов, развитие глазомера; слуха – пения и музыки; осязание – распознавать тела попадающие под руки.

В возрасте от 2 до 12 лет нельзя постоянно уберегать ребенка от ушибов, но необходимо, чтобы он рос, познавая боль. Страдание, по мнению Руссо, первая вещь, которой должен научиться ребенок, и это умение понадобится больше всего, поэтому Эмиля он воспитывает в природных условиях, он приводит его на луг, и там ребенок бегает, прыгает, падает, но быстро встает и продолжает играть.

Руссо выступает за то, чтобы на детей не давили рассказами, наставлениями о скорби, бедах, потому что в этом возрасте детский ум к этому менее всего чувствителен и поэтому, что никто не знает и не может знать, сколько бед выпадает на его долю во взрослом состоянии. Жан-Жак Руссо обращается к учителям-догматикам: «Зачем вы ему уделяете больше бедствий, чем связано с его состоянием, раз вы не уверены, что эти настоящие бедствия послужат облегчением для будущего? И как вы докажете, что дурные склонности, которые вы претендуете искоренить, не порождены в нем гораздо скорее вашими дурно направленными заботами, чем природою?»