پوست مرداد. دایره المعارف آموزشی روسیه - لای ویلهلم آگوست. برای مطالعه یک موضوع به کمک نیاز دارید؟

لای V. مدرسه عمل

لای ویلهلم آگوست (1862-1926)، معلم. آلمان

یکی از معلمانی که قبلاً در موردش کم نوشته شده بود. در تعدادی از کتاب های آموزشی خارجی اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم در مورد تاریخ آموزش، نام او به سختی یا اصلا ذکر نشده است. در تعلیم و تربیت شوروی، لای، به دلیل تمایلش به ارتباط بین فرآیند آموزشی با زیست شناسی، یکی از مبتذل کننده های علم تربیت به حساب می آمد. امروزه، ایده های او بیشتر مورد توجه قرار می گیرد، شاید به این دلیل که زمان آنها فرا می رسد.

لای از مؤسسه پلی تکنیک و دانشگاه فرایبورگ فارغ التحصیل شد، ابتدا به عنوان معلم و سپس به عنوان معلم در مدرسه علمیه مشغول به کار شد و مجدانه به فعالیت های علمی و ادبی پرداخت. او با در نظر گرفتن داده های زیست شناسی و آموزش تجربی به عنوان مبنا، سعی کرد "آموزش عمل" ایجاد کند.

LAI استدلال می کند که لازم است از اصل عمل آموزشی اساسی عمل کنیم. محتوای اصلی آن از دیدگاه بیولوژیکی «واکنش به مثابه وحدت تأثیر و بیان، تحریک و حرکت (یا مهار آن) است... واکنش به عنوان ابتدایی ترین پدیده زندگی». سپس لای این اصل را از دیدگاه های دیگر - نظریه تکاملی-تاریخی، فیزیولوژیکی، روانشناختی دانش، عملی در نظر می گیرد. و در نهایت، او این اصل اساسی را به شرح زیر بیان می کند: «حیوان خانگی عضوی از محیط نوشتاری اطراف خود است که تأثیر آن را تجربه می کند و به نوبه خود نسبت به آن واکنش نشان می دهد. بنابراین اساس همه آموزش ها باید واکنش های فطری و اکتسابی باشد. بنابراین، برداشت ها، دریافت و پردازش بر اساس هنجارهای منطق، زیبایی شناسی، اخلاق و علوم دینی، باید با بیان بیرونی در همه زمینه ها و در همه سطوح آموزشی تکمیل شود. دومی به نوبه خود به شخص اجازه می دهد تا به کمال هر چه بیشتر در مشاهده و پردازش دست یابد، زیرا تصویر خارجی هر بار با یک نمونه اولیه حسی و معنوی، نمایشی از هدف مقایسه می شود و دوباره تکرار می شود. به نظر می رسد LAI در اینجا درک خود را از مطابقت طبیعی بیان می کند.

در عمل، ایده عمل آموزشی به معنای زیر بود. از آنجایی که به گفته لای، نقش رهبری در آموزش را ارتجاع بازی می کند، یعنی. با تطبیق سریع با محیط خارجی، لازم است که تأثیر از یک محیط به درستی سازماندهی شده باشد. بیایید با ریزمحیط اجتماعی در مدرسه شروع کنیم. سپس توسعه واکنش صحیح مسیر مشخصه همه موجودات زنده را دنبال می کند: ادراک - پردازش - بیان یا تصویر. این بدان معناست که اساس همه چیز یک واکنش حرکتی است و یادگیری باید بر روی آن بنا شود. توجه اصلی باید به موضوعات آموزشی باشد که بیشتر از دیگران واکنش را تحریک می کنند: نقاشی، طراحی، موسیقی، مدلینگ، آواز و غیره. و به دنبال راه هایی برای اشباع سایر موضوعات آکادمیک، کل فرآیند آموزش، از جمله آموزش اجتماعی، با واکنش های مشابه باشید. به گفته لای، مدرسه باید شهروندان محترم و قانونمند را آماده کند.

در پشت پیچیدگی فرمول‌بندی‌های لای در بخش اجتماعی او از آموزش، ایده‌ای قابل مشاهده است: تکیه کردن در فرآیند آموزشی و تربیت بر تمایل طبیعی کودک برای فعالیت مداوم و همه‌جانبه. توجه داشته باشید که معلمان دیگر نیز به او روی آوردند (Pestalozzi، Froebel، Ushinsky، Dewey، Shatsky). اما لای نشان داد که تربیت عمل، معلم، معلم را موظف می کند که در بسیاری از علوم در مورد طبیعت زنده، انسان و جامعه آگاه باشد. خود جهت گیری به سوی چنین دانش متنوعی مترقی است. این واقعیت که طبق طرح لای، کار آموزشی جدی در مدرسه در پس‌زمینه محو شد، به احتمال زیاد با مشکلات شناسایی و. معرفی فعالیت های لازم در موضوعات اصلی دانشگاهی. این جستجو ادامه دارد. در نتیجه، آموزش عمل ناپدید نشده است، آن را به سایر معلمان، در انواع دیگر، همیشه با هدف فعالیت دانش آموز، به دور از یادگیری کلامی اتخاذ شده است. ایده های لای به توسعه آموزش تجربی کمک کرد.

مدرسه عمل

از دیدگاه ما، یک رویداد آموزشی بسیار مهم، که معادل دگرگونی ثمربخش آموزش و تدریس است، اجرای گسترده و مداوم مقررات زیر توسط همه معلمان و مربیان خواهد بود:

1 . مردمک عضوی از محیط زندگی اطرافش است که بر او تأثیر می گذارد و خود او برای دستیابی به منافع حسی یا معنوی و دوری از آسیب های مادی یا معنوی نسبت به آن واکنش نشان می دهد.

2. بازتاب‌ها، واکنش‌ها و غرایز ذاتی که در بازی‌های کودک خود را نشان می‌دهد، در این خودآموزی طبیعی و موفقیت‌آمیز، باید مبنای و نقطه شروع همه آموزش‌ها قرار گیرد. این جنبه بیولوژیکی آموزش است.

3. بنابراین تعلیم و تربیت باید بر واکنش‌های فطری و اکتسابی تأثیر بگذارد تا با هنجارهای منطق، زیبایی‌شناسی، اخلاق و دین منطبق شود. این جنبه جامعه شناختی آموزش است. رشد فرآیندی از واکنش ها و اندام های آنهاست. آموزش، بنابراین توسعه وجود دارد که مطابق با الزامات جامعه یا فرهنگ هدایت می شود.

4. وظیفه مربی قبل از هر چیز مطالعه واکنش های ذاتی و اکتسابی حیوان خانگی است، زیرا دامنه ایده ها و ایده ها قبل از هر چیز به آنها بستگی دارد. واکنش‌های زیر را باید در نظر گرفت: رفلکس‌ها، غرایز، اعمال ارادی و خودکار، عادات و مهارت‌هایی که از طریق اعمال اعمال ارادی آنها به وجود می‌آیند. واکنش ها، اگر آنها را کاملاً واضح درک کنیم، شامل تحریک و حرکت، تأثیر و بیان بیرونی است. در مورد رفلکس، این دو لحظه بلافاصله یکی پس از دیگری دنبال می شوند. در مورد کنش غریزی، آنها تنها با یک ایده واحد به هم متصل می شوند. در نهایت، در مورد یک اقدام داوطلبانه، حلقه اتصال دو یا چند نمایش است که بین آنها یک انتخاب رخ می دهد که باید در مورد اقدامات، عادات و مهارت های خودکار، این عناصر میانی را تضمین کند دوباره حذف شد تربیت اراده و فعالیت تنها در صورتی موفق خواهد بود که واکنش های فطری و غریزه را نقطه شروع آن انتخاب کنیم. اول از همه، دامنه ایده ها، علاقه و اراده به غرایز بستگی دارد. در نتیجه، این ایده ها نیست، بلکه غرایز هستند که پایه و اساس پرورش علاقه، احساسات و اراده هستند. (...)

بر اساس حقایق فوق از زیست شناسی، آناتومی و فیزیولوژی، روانشناسی، تئوری دانش و بهداشت مدرسه، به اصل اصلی عمل آموزشی می رسیم:

حیوان خانگی عضوی از محیط زندگی اطرافش است که تأثیر آن را تجربه می کند و به نوبه خود نسبت به آن واکنش نشان می دهد. بنابراین اساس همه آموزش ها باید واکنش های فطری و اکتسابی باشد. بنابراین، برداشت هایی که مطابق با هنجارهای منطق، زیبایی شناسی، اخلاق و علوم دینی درک و پردازش می شوند، باید در همه زمینه ها و در تمام سطوح آموزشی با بیان بیرونی تکمیل شوند. دومی، به نوبه خود، به شخص اجازه می دهد تا به کمال هر چه بیشتر در مشاهده و پردازش دست یابد، زیرا تصویر خارجی هر بار با یک نمونه اولیه حسی یا معنوی، نمایشی از هدف، مقایسه می شود و دوباره تکرار می شود.

تصویر سومین مرحله از فرآیند بیولوژیکی اساسی است که عضو میانی - پردازش معنوی را دنبال می کند و به عنوان اجرای یک نمایش خاص از هدف، بر مرحله اولیه - مشاهده تأثیر می گذارد. این شامل تمام آگاهی از تصاویر و فرم ها، تمام طراحی و خلاقیت، تمام فعالیت های خلاقانه عملی، و در نهایت، رفتار در خانه، مدرسه و زندگی است. این نکته باید در آموزش و تدریس در قالب: الگوسازی از ماسه، پلاستیلین، خاک رس و مواد دیگر، در قالب انجام آزمایش در تاریخ طبیعی، فیزیک، شیمی و جغرافیا، در قالب مراقبت از گیاهان و حیوانات لحاظ شود. ، طراحی - برون ریزی و پرسپکتیو، نوشتن با رنگ، به صورت مسائل عملی در حساب و هندسه، به صورت سخنرانی کلامی، آواز و موسیقی، بازی، رقص، ژیمناستیک، ورزش در قالب فعالیت های حیوان خانگی در خانواده، در محیطی دوستانه، در کلاسی که به عنوان جامعه کارگری سازماندهی شده، در سازمان های سیاسی و مذهبی داخلی. هر واکنشی، اعم از پلک زدن، پاسخ دادن به یک ضربه، پاسخ به یک سوال یا حل یک مسئله ریاضی، یک هدف در ذهن دارد: سودمندترین سازگاری با شرایط بیرونی. در مرکز واکنش آگاهانه، بازنمایی هدف، نمونه اولیه نتایج فعالیت های ما قرار دارد. بنابراین بیان بیرونی سازگاری آگاهانه و عمدی با شرایط داده شده است. با این حال، «انطباق» را نباید به معنای داروینی فهمید. ما در اینجا نه با یک سازگاری منفعل، بلکه با یک انطباق فعال سروکار داریم. یک فرد با پیروی از اصل اساسی تربیتی، می تواند فعالیت بصری، تأثیرگذاری خود را به معنای بهبود، به راحتی بر روح و جسم خود و بر جهان اطراف خود تطبیق دهد. زیرا گزاره زیر برای روح و بدن صادق است: کارکردها و اندامهای آنها متقابلاً بهبود می یابند و انسان با تطبیق مصلحت با شرایط، بر جهان پیرامون و همه خلقت مسلط می شود.

ویلهلم آگوست لای (1862-1926)

بر اساس داده های زیست شناسی و آموزش تجربی، او سعی کرد به اصطلاح آموزش عمل را ایجاد کند که با زیست شناسی بیش از حد فرآیند آموزشی مشخص می شد.

کار "آموزش تجربی"، که در آن او الزامات اساسی برای یک مدرسه کار را تشریح کرد. او معتقد بود که کار یدی باید در ابتدا به عنوان وسیله ای برای رشد ذهنی، جسمی و روحی دانش آموزان وارد مدارس دولتی شود.

لای سعی کرد آموزش جدیدی ایجاد کند - آموزش عمل. نقطه شروع و روش اجرای آموزش عمل، زندگی کامل کودک با تنوع هماهنگ واکنش های آن بود. یادگیری باید بر اساس دنباله ای از اقدامات مانند ادراک، پردازش ذهنی آنچه درک می شود، بیان بیرونی ایده های موجود از طریق توصیف، نقاشی، آزمایش و سایر ابزارها باشد. جایگاه اصلی در این سه گانه ادراک، پردازش، بیان است. لای نقش ویژه ای را برای بیان قائل شد که در واقع یک واکنش است، اقدامی با هدف سازگاری کودک با شرایط محیطی، از جمله شرایط اجتماعی. بازی، ورزش... منجر به نقض ماهیت سیستماتیک آموزش علمی می شود. لای برای اینکه کودک یاد بگیرد که به محیط واکنش صحیح نشان دهد، سازماندهی محیطی خرد اجتماعی را در داخل دیوارهای مدرسه ضروری می داند که دانش آموزان را مجبور می کند اعمال خود را با قوانین طبیعت و با اراده یک جامعه معین از مردم هماهنگ کنند. . به نظر او مدرسه باید شهروندان وفادار یک دولت بورژوازی را آماده کند.

"مدرسه عمل". مدرسه عمل می خواهد فضایی را برای کودک ایجاد کند که بتواند در آن زندگی کند و به طور کامل به محیط اطراف خود پاسخ دهد. او می خواهد مدرسه را به یک جامعه تبدیل کند و یک محیط طبیعی و اجتماعی برای کودک ایجاد کند. ما به آموزش حرکتی، آموزش عمل نیاز داریم. یادگیری غیرفعال ادراکی باید با مکتب مشاهده ای - دیداری و کلامی - با مکتب عمل جایگزین شود.

مردمک عضوی از محیط زندگی اطرافش است که تاثیر آن را تجربه می کند و به نوبه خود نسبت به آن واکنش نشان می دهد.

رفلکس های فطری، واکنش ها، غرایز که در بازی ها خود را نشان می دهند... باید مبنا و مسیر اولیه همه آموزش ها شود. این جنبه بیولوژیکی آموزش است.

آموزش باید بر عکس العمل های فطری و اکتسابی... مطابق با هنجارها تأثیر بگذارد. این جنبه جامعه شناختی آموزش است.

وظیفه معلم اول از همه مطالعه واکنش های ذاتی و اکتسابی حیوان خانگی است، زیرا دامنه ایده ها و ایده ها به آنها بستگی دارد.

تمام سیستم‌های آموزشی که اعمال یک فرد را با یک «تو باید» خشک، یک موعظه اخلاقی آموزنده، یا یک دستور بی‌فکر مقایسه می‌کنند، در مواردی که توانایی اجبار به اطاعت را ندارند، غیرقابل دفاع می‌شوند. مطابق با درک یک طرفه از ماهیت معنای دین برای یک فرد فقط به عنوان یک آموزه در مورد اخلاق، اکثریت نمایندگان جدید ...

ویلهلم آگوست لای، نماینده آموزش اصلاحات خارجی (انشا، درس، دیپلم، آزمون)

وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه موسسه آموزشی بودجه دولتی فدرال آموزش عالی حرفه ای

"دانشگاه دولتی نووگورود به نام یاروسلاو حکیم"

مؤسسه آموزش مداوم آموزشی گروه آموزش و پرورش چکیده نماینده آموزش اصلاحات خارجی ویلهلم آگوست لای تکمیل شده:

ماخائوا النا پاولونا ولیکی نووگورود - 2013

1. بخش اصلی

1.1 بیوگرافی

1.2 ایده های آموزشی

1.3 "مدرسه اقدام"

1.4 ویژگی های ادراک آثار V. Lai در زمان "شوروی" نتیجه گیری فهرست منابع استفاده شده

معرفی

آموزش اصلاحات در اروپا و ایالات متحده آمریکا در ربع آخر قرن نوزدهم شروع به توسعه کرد. با نام ده ها چهره برجسته نشان داده شده است. به لطف فعالیت های آنها، علوم جدید و جهت گیری های جدید در آموزش در حال توسعه است: پدولوژی، فلسفه تعلیم و تربیت، آموزش اجتماعی، روانشناسی رشد و تربیت، حوزه های ویژه تربیت، آموزش تجربی و روانشناسی، نظریه های آزاد، کار، زیبایی شناسی و غیره. تحصیلات.

برجسته ترین نمایندگان اندیشه روانشناختی و تربیتی در آلمان عبارتند از: فریتز هانسبرگ (1871-1950)، هوگو گائودیگ (1860-1923)، لودویگ گورلیت (1855-1931)، گوستاو وینیکن (1875-1964)، ویلهلم وونت (1832). 1920) ، گئورگ کرشنشتاینر (1854-1932)، ویلهلم آگوست لای (1867-1926). یکی از پایه گذاران آموزش تجربی. ویلهلم آگوست لای، معلم در آلمان، خالق یک دکترین آموزشی اساساً جدید - آموزش عمل. یکی از معلمانی که قبلاً در موردش کم نوشته شده بود. در تعدادی از کتاب های آموزشی خارجی اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم در مورد تاریخ آموزش، نام او به ندرت یا اصلاً ذکر نشده است.

لای از مؤسسه پلی تکنیک و دانشگاه فرایبورگ فارغ التحصیل شد، ابتدا به عنوان معلم و سپس به عنوان معلم در مدرسه علمیه مشغول به کار شد و مجدانه به فعالیت های علمی و ادبی پرداخت. او با در نظر گرفتن داده های زیست شناسی و آموزش تجربی به عنوان مبنا، سعی کرد "آموزش عمل" ایجاد کند.

در تعلیم و تربیت شوروی، لای، به دلیل تمایلش به ارتباط بین فرآیند آموزشی با زیست شناسی، یکی از مبتذل کنندگان علوم تربیتی به حساب می آمد. امروزه، ایده های او بیشتر مورد توجه قرار می گیرد، شاید به این دلیل که زمان آنها فرا می رسد.

به طور کلی، در چارچوب آموزش اصلاح طلبی، تعدادی از علوم روانشناسی و تربیتی توسعه یافته اند: پدولوژی، فلسفه و جامعه شناسی تربیت، تربیت و روانشناسی تجربی، روانشناسی رشد و تربیت و غیره. تعدادی از مفاهیم جدید تربیت و آموزش اثبات شد: آموزش رایگان، مدرسه خلاقیت، آموزش عمل و غیره. مفاهیم جدید آموزش و پرورش به لحاظ نظری اثبات شده و به صورت تجربی آزمایش می شوند. موضوعات جدید مطالعه معرفی شدند. و شايد شايستگي اصلي تعليم و تربيت اصلاحي، توسعه بسياري از فناوريهاي مؤثرتر و به ويژه روشهاي آموزشي باشد.

1. بخش اصلی

1.1 زندگینامه

لای، ویلهلم آگوست (به آلمانی: Wilhelm August Lay) - معلم آلمانی.

در 30 ژوئیه 1862 در Bötschgen در Breisgau، جمهوری فدرال آلمان کنونی متولد شد. او معلم روستایی بود، سپس در دبیرستان فنی در کارلسروهه و در دانشگاه فرایبورگ تحصیل کرد. از سال 1892، معلم مدرسه علمیه معلمان کارلسروهه، دکترای فلسفه (1903). پیرو ای میمن. در 9 مه 1926 در کارلسروهه درگذشت.

1.2 ایده های آموزشی نویسنده مفهوم آموزشی "مکتب عمل". من روند آموزشی را به شرح زیر نشان دادم. تأثیر بر کودک از طریق ادراک: آموزش مشاهده ای و مادی - زندگی طبیعی، شیمی، فیزیک، جغرافیا، تاریخ طبیعی. زندگی انسان، دکترین اقتصاد ملی، مدنی، آموزش، تاریخ، فلسفه، اخلاق. تأثیر بر کودک از طریق بیان: آموزش تصویری-رسمی - بازنمایی کلامی (زبان)، بازنمایی هنری، آزمایشات، بازنمایی فیزیکی، نمایش ریاضی، مراقبت از حیوانات، خلاقیت در زمینه اخلاقی، رفتار در جامعه کلاس درس. در نظام لای، کار یک موضوع نیست، بلکه یک اصل آموزشی است. لای تربیت بیولوژیکی. اهمیت تعیین کننده در تمرین آموزشی به سازماندهی عمل به عنوان یک مفهوم، که شامل هرگونه فعالیت عملی و خلاقانه دانش آموزان و رفتار آنها می شد، داده شد.

V. Lai استدلال کرد که علایق کودکان اساساً بر اساس رفلکس های خود به خودی ایجاد می شود. بر این اساس، او مرکز فرآیند آموزشی را به حوزه فعالیت خود کودک، که لای او را به عنوان نیروی فعال در محیط اجتماعی و طبیعی می‌دانست، سوق داد، زیرا فعالیت او واکنشی به دنیای اطرافش است. این فعالیت باید با در نظر گرفتن ویژگی ها، رفلکس ها، نیازهای فیزیولوژی و روانشناسی کودکان سازماندهی شود. در میان رفلکس های کودکان، اهمیت ویژه ای به "غریزه مبارزه" قائل شد، که حضور آن، همانطور که A. Lai نوشت، به شخص کمک کرد تا استاد جهان شود. لای معتقد بود چنین غریزی پیامدهای مثبت و منفی دارد. بیایید بگوییم، آرزوهای دیکته شده توسط او برای قوی و ماهر بودن در خدمت وظیفه تربیتی قرار دادن کودک در حالت هماهنگی با طبیعت است. بدی ها در چنین غریزه ای، به ویژه ظلم، باید در روند آموزش سرکوب شود. مفهوم A. Lai گام مهمی در دانش کودک و نظریه تربیتی است. الف لای به درستی نتایج آموزش را به عوامل روانی و زیستی وابسته کرد. با این حال، او به طور قابل توجهی موضوع علوم تربیتی را به زیست شناسی کودک محدود کرد، که امکان مطالعه قوانین تربیت را ضعیف کرد.

تئوری V. A. Lai، که او آن را "مدرسه زندگی" نامید، به مفهوم دیویی نزدیک بود. بر اساس داده های حاصل از جستجوهای مختلف برای راه های اصلاح مدرسه، V. A. Lai سعی کرد یک آموزش جدید ایجاد کند - آموزش عمل. برای او، نقطه شروع و روش اجرای آموزش عمل، کتاب ها و توضیحات معلم نبود، نه فقط علاقه، اراده، کار یا هر چیز دیگری، بلکه همانطور که خود او نوشت، فقط زندگی کامل کودک بود. با انواع واکنش های هماهنگ آن. یادگیری باید بر اساس دنباله ای از اقدامات مانند ادراک، پردازش ذهنی آنچه درک می شود، بیان بیرونی ایده های تثبیت شده از طریق توصیف، نقاشی، آزمایش، نمایش و سایر ابزارها باشد. به همین دلیل است که کار یدی توسط V. A. Lai به عنوان یک اصل آموزشی در نظر گرفته شد که باعث ارتقای یادگیری و آموزش می شود.

کار حلقه نهایی ضروری در روند طبیعی واکنش های مرتبط است. V. A. Lai نقش ویژه ای را به سومین مؤلفه سه گانه خود - بیان اختصاص داد که در واقع اقدامی با هدف انطباق کودک با شرایط محیطی از جمله شرایط اجتماعی بود. این اقتباس از کودک وظیفه اصلی مدرسه عمل بود. در کتاب «مکتب عمل. اصلاح مدرسه مطابق با الزامات طبیعت و فرهنگ» V. A. Lai نوشت که مدرسه اقدام او با هدف ایجاد فضایی برای کودک می‌تواند در آن زندگی کند و به طور کامل به محیط پاسخ دهد. باید جامعه ای برای کودک باشد که از محیط طبیعی و اجتماعی الگوبرداری کند و دانش آموز را وادار کند که اعمال خود را با قوانین طبیعت و اراده جامعه اطرافیانش هماهنگ کند. از این کار V. A. Lai، نزدیکی او به ایده های آموزش اجتماعی به وضوح قابل مشاهده است، که او با ملاحظات خود برای اجرای خاص آنها تکمیل کرد.

نقش مهمی در مدرسه زندگی که توسط V. A. Lai به تصویر کشیده شده بود باید توسط یک برنامه درسی و روش های آموزشی مبتنی بر در نظر گرفتن ویژگی های فردی هر کودک ایفا شود. کار عملی و خلاقانه دانش‌آموزان در آزمایشگاه‌ها، کارگاه‌ها، مراقبت از گیاهان و حیوانات، نمایش‌های تئاتر، مدل‌سازی، نقاشی، بازی‌ها و ورزش‌ها که توسط همه به عنوان مفید آموزشی شناخته می‌شود - در توصیه‌های V. A. Lai، به پیروی از D. Dewey، بسیار مهم است. اهمیت با توجه به نگرش به آموزش علمی سیستماتیک.

در سال 1910، در جلسه معلمان در استراسبورگ، V. A. Lai گزارشی در مورد روندهای آموزشی جدید ارائه کرد که در آن توجه را به سردرگمی قابل توجه مفاهیم و اصطلاحات در مفاهیم آموزشی جلب کرد و پیشنهاد کرد بین مفاهیم "مدرسه کار" تمایز قائل شود. و «مکتب عمل» که نشان می‌دهد این مفاهیم اگرچه دارای ویژگی‌های مشترکی هستند، اما با هم مطابقت ندارند. «مدرسه کار» به معنای کار مولد بود و «مدرسه عمل» به معنای فعالیت های متنوع بود که شامل کار مولد به عنوان بخشی جدایی ناپذیر بود. V. A. Lai همچنین اشاره کرد که مفهوم "مدرسه کار" در دنیای آموزشی اغلب به عنوان یک چیز درک نمی شود.

1.3 "مدرسه اقدام"

لای معتقد بود که "مکتب عمل" قادر به تغییر واقعیت اجتماعی آلمان است و آموزش تجربی قادر به ترکیب تمام جست و جوهای آموزشی اوایل قرن بیستم است. در زندگی واقعی، "مدرسه عمل" فقط یک مدل نظری باقی ماند.

در زمینه «آموزش تجربی»، لای تلاش کرد تا آموزش های تجربی را بسازد، که در آن، او آنقدر فرآیند یادگیری تجربی معتبر را کاوش نمی کند که آن را با سه گانه ساختگی مکانیکی خود تطبیق می دهد. L. معتقد است که هر عمل حیاتی هر موجود زنده بر اساس یک طرح سه گانه اتفاق می افتد: ادراک - پردازش - تصویر (یا بیان، عمل). L، مکتب قدیمی را به خاطر این واقعیت مورد انتقاد قرار می دهد که این مدرسه فضای بسیار کمی را به آخرین و مهمترین عنصر - عمل (یا بیان) - در فرآیند یادگیری اختصاص داده است. بنابراین، L. به تقاضای "مکتب عمل" (Tatschule) می رسد. "فعالیت" که L. به عنوان اصل اصلی آموزشی مطرح می کند، به واکنش های حرکتی و "مدرسه کنش" به مکتب مصور تقلیل می یابد. نظریه لایف در مورد "مدرسه عمل" برای مدرسه شوروی غیرقابل قبول است، زیرا لای آموزش را بیولوژیک می کند، واکنش های حرکتی را به شدت بیش از حد برآورد می کند، تقریباً تمام فعالیت های انسانی را به آنها کاهش می دهد (به گفته L.، حتی حافظه، توجه، تخیل و غیره کاهش می یابد. به واکنش های حرکتی). کل فرآیند آموزش لای، جهانی کردن طرح دور از ذهنش، به طور مکانیکی آن را به واکنش های حرکتی تقلیل می دهد. مکتب مصور او با اختصاص زمان زیادی به انواع فعالیت های بصری، توجه به رشد تفکر انتزاعی در دانش آموزان را ضعیف می کند و دامنه دانش آموزشی عمومی را محدود می کند (بیشتر وقت صرف فعالیت های بصری دانش آموزان می شود).

آنچه که باید در آثار لای در دوره قبل از جنگ ارزشمند تلقی شود این است که خود معلمان فرآیند یادگیری را به صورت تجربی مطالعه کنند (و این مطالعه را تنها به روانشناسان واگذار نکنند)، تا آزمایش آموزشی تا حد امکان به تدریس عادی نزدیک شود. تمرین. لای به صورت تجربی روشی را برای آموزش ریاضی و آموزش مهارت های املا ابداع کرد و به طور تجربی اهمیت فراوان تقلب در آموزش املا را نشان داد.

یادگیری باید بر اساس دنباله ای از اقدامات مانند ادراک، پردازش ذهنی آنچه درک می شود، بیان بیرونی ایده های موجود از طریق توصیف، نقاشی، آزمایش و سایر ابزارها باشد. جایگاه اصلی در این سه گانه ادراک، پردازش، بیان است. لای نقش ویژه ای را برای بیان قائل شد که در واقع یک واکنش است، اقدامی با هدف سازگاری کودک با شرایط محیطی، از جمله شرایط اجتماعی. بازی، ورزش... منجر به نقض ماهیت سیستماتیک آموزش علمی می شود. لای برای اینکه کودک یاد بگیرد که به محیط واکنش صحیح نشان دهد، سازماندهی محیطی خرد اجتماعی را در داخل دیوارهای مدرسه ضروری می داند که دانش آموزان را مجبور می کند اعمال خود را با قوانین طبیعت و با اراده یک جامعه معین از مردم هماهنگ کنند. . به نظر او مدرسه باید شهروندان وفادار یک دولت بورژوازی را آماده کند.

"مدرسه عمل". مدرسه عمل می خواهد فضایی را برای کودک ایجاد کند که بتواند در آن زندگی کند و به طور کامل به محیط اطراف خود پاسخ دهد. او می خواهد مدرسه را به یک جامعه تبدیل کند و یک محیط طبیعی و اجتماعی برای کودک ایجاد کند. ما به آموزش حرکتی، آموزش عمل نیاز داریم. یادگیری غیرفعال ادراکی باید با مکتب مشاهده ای - دیداری و کلامی - با مکتب عمل جایگزین شود.

مردمک عضوی از محیط زندگی اطرافش است که تاثیر آن را تجربه می کند و به نوبه خود نسبت به آن واکنش نشان می دهد.

رفلکس های فطری، واکنش ها، غرایز که در بازی ها خود را نشان می دهند... باید مبنا و مسیر اولیه همه آموزش ها شود. این جنبه بیولوژیکی آموزش است.

آموزش باید بر عکس العمل های فطری و اکتسابی مطابق با هنجارها تأثیر بگذارد. این جنبه جامعه شناختی آموزش است.

وظیفه معلم اول از همه مطالعه واکنش های ذاتی و اکتسابی حیوان خانگی است، زیرا دامنه ایده ها و ایده ها به آنها بستگی دارد.

آموزش تجربی که اخیراً با استناد به نتایج خود بر اساس مطالعه روانشناسی کودک، با استفاده از تجربه یا آزمایش در مقیاس وسیع برای درک پدیده های ذهنی کودکان در ارتباط با نیازهای مدرسه ظهور کرده است، روز به روز طرفداران بیشتری پیدا می کند. همکارانی از دنیای آموزشی

به عنوان یک علم، آموزش تجربی جدید نمی تواند به تعداد قابل توجهی از قوانین آموزشی که کشف کرده است ببالد. اما این پرسش را در موقعیت جدیدی قرار می دهد، آن را از دیدگاه های جدید بررسی می کند و امکان اثبات جامع تر قواعد تعلیمی و روش های دروس آموزشی را فراهم می کند. در حال حاضر مشاهده و تجربه به عنوان ابزار اصلی برای روشن شدن حقیقت در همه علوم اثباتی شناخته شده است و بنابراین انکار اهمیت آنها در علم تعلیم و تربیت ناسازگار است.

بر این اساس، لازم است معلم شریعت خدا در آن احکامی که توسط شاخه جدیدی از دانش در حال توسعه است و می تواند برای سازماندهی بهتر آموزش قانون خدا مفید باشد، بکاود.

در میان مردم به اصطلاح بزرگ، تعصبی در مورد تضاد ایمان و علم و بیهودگی آموزش دین و اخلاق مبتنی بر آن از نظر علمی صرف وجود دارد. این تعصب قشر روشنفکر مبتنی بر آشنایی سطحی اکثریت مردم عادی با علم واقعی است. تحقیقات ویژه در مورد شاخه های مختلف دانش برای عموم ناشناخته است و به بروشورهایی از رواج دهندگان دانش بسنده می کند که برای ایجاد احساسات تلاش می کنند و کمی به حقیقت اهمیت می دهند. حتی مجلات آموزشی ویژه از درج مقالاتی در مورد بهترین روش برای آموزش قانون خدا در صفحات خود اجتناب می کنند، زیرا از ترس اینکه به عنوان عقب مانده لقب بگیرند. بنابراین، توجه به آثار چهره های شناخته شده گرایش جدید در تربیت، به طور قطع می تواند بر اساس تجربه و مطالعه روانی طبیعت کودکان، معنای قانون خدا را در مدرسه و زندگی نشان دهد. ما سعی خواهیم کرد در مورد موضوع مورد نظر به قول خود نویسندگان آثار آموزشی صحبت کنیم و به طور جداگانه ملاحظات و توضیحات خود را در مورد افکار ذکر شده از چهره های جهت جدید ذکر کنیم.

نمی توان ابراز تأسف نکرد که در ادبیات تربیتی مطلقاً هیچ رساله خاصی در مورد سازماندهی آموزش دین و اخلاق مبتنی بر تجربه و مطالعه روانشناسی کودک وجود ندارد و در حال حاضر باید به آن اظهار نظرهای تصادفی بسنده کنیم. این شماره که در صفحات برخی از آثار آموزش تجربی آمده است. V. A. Lai، در سال 1905، با انتشار کتاب آموزشی خود، در صفحات آن قول داد که تدوین روشی برای قانون خدا را آغاز کند، اما هنوز به وعده خود عمل نکرده است. به همین ترتیب، آ. نچایف در بخش اول مقاله‌های روان‌شناسی قول داد که در بخش دوم این مقالات در مورد رشد احساس مذهبی بیشتر بگوید، اما در مورد این موضوع بسیار کم صحبت کرد. اگر می خواستند نیت خود را عملی کنند، احتمالاً هر دو محقق می دیدند که کاری که برنامه ریزی کرده بودند، به دلیل عدم توسعه صحیح موضوع، کم و بیش به طور جامع، دشوار است و بنابراین ناخواسته زمان اجرای آن را به تأخیر می انداختند. «باید اعتراف کرد که مطالعه احساسات مذهبی روانشناسان را دچار پیچیدگی خاصی نکرده است. برخی به طور کامل از آن صرف نظر می کنند، برخی دیگر خود را به ذکر مختصری که در گذرا بیان می شود محدود می کنند. [روانی. احساسات، ص 265]. با این حال، بر اساس مقایسه تک تک قسمت ها و نظرات آثار نویسندگان مختلف در زمینه روانشناسی تجربی و تربیت، می توان طرحی هرچند کامل برای آموزش قانون خدا ترسیم کرد.

اکثر معلمان و روانشناسان رشته تجربی به فطری بودن احساسات مذهبی و اخلاقی در انسان و در نتیجه طبیعی بودن نگرانی در مورد رشد آنها پی می برند.

پروفسور سیکورسکی می گوید احساس مذهبی یکی از طبیعی ترین احساسات کودک است و غفلت از رشد این احساس مساوی است با نادیده گرفتن یا عدم شناخت قوانین طبیعی رشد روح انسان.» همین ایده و در تقریباً همین عبارات را معلم دیگری A. Lai در تعلیمات خود بیان می کند: «طبق درک روانشناختی ما از منشأ و جوهر دین، شکی نیست که کودک قبلاً نیاز مذهبی و دین دارد و احساسات مذهبی او را می توان بیدار کرد، تقویت کرد، پاک کرد و باید آموزش داد.»

درک علمی دین در حال حاضر مبتنی بر داده های روانشناختی است و بنابراین دیدگاهی که لای اتخاذ کرده است، فرمول مدرن مطالعه این موضوع را کاملاً برآورده می کند. شواهد آموزش تجربی در مورد فطری بودن نه تنها احساسات دینی، بلکه دین در کودک برای شناخت فواید و ضرورت آموزش قانون خدا در مدرسه بسیار مهم و قابل توجه است، زیرا حق این آموزش سلب شده است. تا به امروز توسط استدلالگران بیهوده در مورد مسائل مدرسه.

احساسات دینی و اخلاقی امتیاز انسان است; آنها با متحد کردن منافع فردی با منافع گونه ها، سعادت بشر را، هم به عنوان یک کل و هم در تک تک اعضای آن، ترویج می کنند. فقدان یا کسالت احساس دینی و شعور دینی در برخی افراد، شکاف بسیار نامطلوب و قابل توجهی در روان افراد ایجاد می کند و آنها را به نامطلوب ترین وجه از محیط بشریت متمایز می کند. «او کسی نیست که شکل‌گیری درونی‌اش دین نداشته باشد، این تکمیل نهایی، که عمیق‌ترین عنصر درونی و بنابراین سخت‌ترین عنصر در فهم است. همه باید مسئله دینی را بدانند و احساس کنند، آن را با تمام عظمت آن احساس کنند. این کاملاً به همه بستگی دارد که در رابطه با آن به عنوان یک سؤال موضع مشخصی اتخاذ کنند، اما هیچ کس نباید از تعهد یادگیری درک و نه تنها تفکر کامل در مورد آن، بلکه همچنین تجربه آن رها شود. برای هر یک از ما، مهم نیست که خودمان به چه نتیجه ای برسیم، این بازتاب بدون شک به یک دارایی مثبت پایدار و لحظه ای مهم در تربیت ما تبدیل خواهد شد. و من فکر می کنم که چنین اقدامی نمی تواند از هیچ طرف با مقاومت جدی روبرو شود، حتی از جانب کسانی که خود این سؤال برای آنها گناه است و بلعیدن بدون درخواست پاسخ معصوم برای آنها صرفاً یک امر وجدان است ... کلی یک سؤال است، پس نباید مانند قبل از درهای بسته جلوی آن گذاشت.» (ناتورپ. فرقه مردم و فرقه شخصی ص 150 و 151). این حالت از پرسش دینی برای هر فرد یک هنجار فرضی از آنچه باید باشد نیست، بلکه واقعیت فعلی واقعیت است که از تجربه و مشاهده استنتاج می شود. هیچ فرد عادی که در جامعه زندگی می‌کند نمی‌تواند با اندیشه‌های دینی بیگانه باشد، وجود، موضوع، معنای آن‌ها را نادیده بگیرد.» [تی. ریبات. روانی. احساسات، 281]. این توجه به عقاید دینی و احساسات دینی از سوی انسان، صرفاً جلوه ای از مشاهده محیط نیست، بلکه چنان منفعت مستقلی برای انسان به ارمغان می آورد که سایر شئون وجودی او را فراهم نمی کند. «دین واقعی، همراه با توکل عمیق به خداوند، بی‌شک محتوایی غنی و ماندگار به زندگی می‌بخشد». [G. کرشنشتاینر. نقل قول cit., 85]. بنابراین، طبق نتیجه لای، تربیت هرگز نباید اجازه حذف تعلیمات دینی از مدارس را بدهد، زیرا دین یک کارکرد اجتماعی بزرگ است و جهان بینی دینی منافع انسان را به وحدت می رساند، به روح آرامش می بخشد و نشاط، شجاعت اخلاقی و اخلاقی را ایجاد می کند. نیروی فعال." [آموزش. 439].

گیوت متفکر فرانسوی، مخالف اصولگرای اعتقادات دینی که به طور قطع دیدگاه خود را در مورد دین به عنوان پدیده ای موقت در کتاب بی اعتقادی به آینده بیان کرده است، منکر فواید آموزش دین در عصر حاضر نیست. او می‌گوید: «ما دلیلی نمی‌بینیم که دین را از آموزش مدرن بیرون کنیم، زیرا در وضعیت فعلی ذهن انسان، اهمیت اخلاقی خاص خود را دارد.» چنین بیانی در مورد قدرت دین در ایجاد روحیه اخلاقی بشر از سوی مخالفان دین بسیار قابل توجه است. ما نمی توانیم وضعیت ذهن انسان را در آینده دور قضاوت کنیم و بنابراین حق نداریم در مورد بی فایده بودن دین در آینده صحبت کنیم. اما گذشته و حال می تواند برای ما روشن باشد. اهمیت دین در طول هزاران سال تاریخ بشری انکارناپذیر است و اهمیت آن مثبت است و اکنون توانسته است ثمرات آموزش غیر دینی را در کشورهای مختلف نشان دهد. زوال اخلاق، رشد خودپرستی در میان بشریت مدرن به یک پدیده رایج تبدیل شده است و بداخلاقی شکل نیرویی را به خود می گیرد که کسانی که به دیگران بد می کنند نه تنها از انجام آن دریغ نمی کنند، بلکه به عنوان یک مظهر ارزش گذاری می شود. از هوش و شجاعت و جامعه مدرن حاکم که تنها بر اساس اصول عقل پرورش یافته است، مقصر این ارزیابی مجدد از کل موفقیت فرهنگی بشر است.

دادگاهی در فرانسه به پرونده یک نوجوان پانزده ساله متهم به قتل یک پیرزن رسیدگی کرد. رئیس دادگاه از متهم پرسید: اگر می‌دانستی پیرزن فقط یک فرانک و چهل سانتی‌متر پول دارد، می‌کشی؟ متهم با اعتماد به نفس پاسخ داد: «چرا که نه. من با هر دستمزدی کار می کنم." وقتی به وکیل مدافع صحبت شد، گفت: آقایان قاضی. من شما را مقصر این قتل می دانم نه هیچ کس دیگری. شما تعلیم خدا، دین، روح را از مدرسه بیرون کردید و از مردم خیر خواستید. متهم باید یک نفر را می کشت، به تقصیر تو قاتل شد و من مقصر واقعی تو می دانم نه او.» موارد منفرد چیزی قطعی نمی‌گویند و نمی‌توان نتیجه‌گیری کرد، اما وحشی گری عمومی در آن مکان‌هایی که دین متزلزل می‌شود، یک پدیده عمومی است. و خود گیوت در کتاب مورد اشاره می گوید که «در فرانسه در آغاز قرن نوزدهم. در میان جنایتکاران 61 درصد بی سواد بودند و در پایان همان قرن 70 درصد باسواد بودند. در حال حاضر، وضعیت بیش از پیش بدتر شده است و خود رهبران آموزش عمومی توجه خود را به گسترش فسق در میان مردم جلب کرده اند که پس از اخراج آموزش دین از مدارس رو به پیشرفت است. به منظور افزایش تأثیر اخلاقی بر دانش‌آموزان، گردآورندگان کتاب‌های درسی اخلاق مدنی و مؤلفان مطالعات صورت‌بندی علمی اخلاق به‌شدت به دنبال دلایلی برای تشویق دانش‌آموزان به اعمال اخلاقی، عمدتاً در ملاحظات فایده‌گرایانه همبستگی اجتماعی هستند. اما این تلاش‌ها به‌ویژه موفقیت‌آمیز نبودند، زیرا برای اخلاق، هیچ‌کس نمی‌تواند پایه‌ای جز آنچه که عیسی مسیح است، قرار دهد. تلاش برای معرفی اخلاق مدنی در ذات خود نمی تواند پشتوانه ای برای اخلاق واقعی باشد و طبق نتیجه گیری خود گیوت، رشد فکری باعث بهبود اخلاق نمی شود. لای این موضع را با مشاهده واقعیت تأیید می کند و گواهی می دهد که «روشنفکری در مدرسه و زندگی فقط حیوانات آموخته را به وجود می آورد، با رقابت زمخت، نامحسوس، بی احترامی، استثمار، تمسخر اصول اخلاقی، که در اجتماع مدرن بسیار زیاد و شدیداً با آن مواجه می شود. زندگی.” [آموزش. ص 399]. همان وحشیگری را بارها روانشناس و شخصیت روسی در زمینه آموزش تجربی - پروفسور. سیکورسکی بنابراین، از نظر ناتورپ، تربیت اخلاقی باید در تمام جنبه های تربیت مدرسه نفوذ کند. زشت است که نه تنها از تربیت اخلاقی در مقایسه با تربیت فکری و فنی غفلت کنیم، بلکه اگر در کنار هم بدون دست زدن به یکدیگر قدم بردارند، و این تأثیر اخلاقی مدرسه تنها وظیفه یک زمان خاص نیست وضعیت معینی از رشد ذهنی جامعه، اما یک وظیفه و آینده دور. ای. کی، پرشورترین پیرو آموزش و پرورش رایگان و فردی شدن، جایگاه مناسبی را برای نفوذ دینی، هرچند نسبتاً عجیب، در مکتب آرمان‌شهری ایده‌آل آینده قائل است [عصر کودک، ص 214]. از نظر ای کی، انصافاً اخلاق مدنی ارزشی ندارد، زیرا اخلاق غیردینی چیزی بیش از استدلال نظری خشک در مورد منافع عمومی نیست.

در گذشته نه چندان دور و تا حدودی در حال حاضر، در بین مربیان این باور وجود داشت که افراد به دلیل عدم رشد و تربیت ذهنی، بد اخلاق و بد اخلاق هستند. از این رو مدرسه در صدد برآمد تا برنامه ها را هر چه بیشتر گسترش دهد و بچه ها را به طور همه جانبه با دستاوردهای علوم آشنا کند. جنبه آموزشی مدرسه و به ویژه تأثیر مذهبی بر دانش آموزان تقریباً به طور کامل رها شده بود. دانش برای دانش به شعار آموزش متوسطه و حتی پایین تبدیل شده است. اما زندگی طرف معکوس فوق العاده زشت اشتیاق به رشد فقط ذهن را نشان داده است و بنابراین مدرسه مدرن شروع به ترسیم سایر وظایف آموزشی بر اساس تجارت و آموزش دینی می کند. زندگی در بسیاری از شاگردان سابق مکتب روشنفکری نشان داده است که رشد تنها یک قوه ذهنی به طور معکوس با وظیفه فرهنگی بشریت یعنی اتحاد و همبستگی متقابل عمل می کند و به تکه تکه شدن آتاویستی افراد منتهی می شود که تنها توسط نیروی اجباری بیرونی محدود می شود. قانون آغاز تدریس در مدرسه، بدون عنصر آموزشی، نه تنها در فرانسه آسیب وارد کرد. دقیقاً هر چیزی که ما در یک دولت مدرن بیش از همه ارزش قائل هستیم - آزادی تحقیقات علمی، آزادی بیان و مطبوعات، حق تجمع و تشکل، حق رای همگانی، آزادی صنعت و ارتباطات - همه این آزادی ها و پیامدهای ناشی از آنها برای زندگی صنعتی و اقتصادی کشور، همه اینها، اول از همه، فردگرایی را مهار می کند، همبستگی توده ها را خنثی می کند و نیروهای نه مرکزگرا، بلکه گریز از مرکز را در دولت توسعه می دهد. این پدیده در همه جا که توده های مردم با هیچ پیوند قوی دیگری به هم مرتبط نیستند، مشاهده می شود. یک زبان مشترک و یک فرهنگ مستقر در آن، یک اعتراف مذهبی مشترک، یک منافع مشترک اقتصادی یا یک خطر مشترک» [کرشنشتاینر. نقل قول op. 33]، کرشنتاینر می گوید. برای رشد بشر به طور کلی، رشد شدید فردگرایی نه تنها در روابط اجتماعی و دولتی، بلکه در کل زندگی بشر وحشتناک است. حمایت از رشد حس اخلاقی در آگاهی از وحدت نوع بشر تنها در دین امکان پذیر است، زیرا «تنها منبع تجدید اخلاقی گسترده بشر، به گفته نویسنده دور از دین، برس، خدمت کرده است و همچنان به خدمت انسان فقط به دین می پردازد که به معنای میدان ایده آلی است که بهترین انگیزه های اخلاقی خود شخص را منعکس می کند. [A.A. برس. داروینیسم در اخلاق و نقش دین در تحول اخلاق، ص 138. 3]. این مدرسه، در اتحاد با کلیسا، به عنوان بهترین نمونه از آموزش واقعی عمل کرد، یک نمونه واضح و برجسته از آن در روسیه توسط پروفسور گیاه شناس S.A. Rachinsky، که به او gr. ل. تولستوی، اما در مورد موفقیت تحصیل در مدرسه خود تولستوی و راچینسکی: "برای من عزیز خواهد بود که ببینم چقدر جدی تر، عمیق تر، با تمام قدرت روح خود به موضوعی پرداخته اید که به آن پرداخته اید. من خیلی بدوی رفتار کردم.»

همه رفتارها و کل ساختار زندگی ذهنی یک فرد تحت تأثیر دو عامل شکل می گیرد - وراثت و تربیت که در گسترده ترین معنای تأثیر تأثیرات خارجی و تجربیات درونی او بر شخص درک می شود.

غرایز طبیعی انسان "نمی توانند خوب یا بد باشند" (لای)، زیرا کیفیت یک عمل با آزادی فرد در انجام آن تعیین می شود. اما این غرایز می توانند برای اخلاق مفید یا مضر باشند. مربی نمی تواند در برابر قدرت غرایز متوقف شود، زیرا در این صورت اهمیت آن به طور کامل از بین می رود. آموزش مدرن حتی مسئله حق یک فرد برای آموزش دیگری را مطرح نمی کند، زیرا این حق غیرقابل انکار شناخته شده است.

موقعیت یک ناظر ساده از رشد ویژگی های طبیعی کودک، همانطور که تا حدی توسط J. J. Rousseau توصیه شد و به طور مداوم توسط gr انجام شد. ال. تولستوی، می تواند نسل های آینده را به چنان لجام گسیخته ای سوق دهد که خود آن نسل بی اختیار وحشت کند. فقدان هنجارهای الزام آور به طور کلی اکنون کار مخرب خود را انجام داده است، و اکنون این سؤال در مورد شیوه ای که یک فرد توسط دیگری مطرح می شود نیست، بلکه در مورد بهترین راه ها برای اعمال این مسئولیت نسل قدیمی نسبت به نسل جوان است. تمرین. اینکه مربی دقیقاً چه چیزی را باید در روح کودک تأثیر بگذارد ، در چه جنبه ای از زندگی او ، نظری است که به طور فزاینده ای پایدار در این مورد است که به سمت تربیت اراده گرایش دارد. اگرچه، لازم به ذکر است که برخی از روانشناسان این توانایی را دارای اهمیت مستقل نمی دانند و کارکردهای آن را با پیوند ایده ها با احساسات توضیح می دهند. اما این نظریه با واقعیت غیبت دردناک اراده در پدیده های به اصطلاح مخالف است. abulia، با شناخت و احساس طبیعی.

بهترین مربی اراده همیشه کلیسا بوده است، که مستلزم انقیاد اراده انسان در برابر بالاترین مقام معصوم حقیقت است که در یک جامعه مستقر الهی حفظ شده است. در یک دولت مدرن، کلیسا از اهمیت مستقلی برخوردار نیست، و بنابراین تعلیم و تربیت لازم است در آموزش مذهبی و اخلاقی جامعه مدنی شرکت کند. کرشنشتاینر در مورد نیاز به تأثیر بیرونی بر کودک در دوران تربیت به این نتیجه می رسد که «دولت به تربیت دینی و اخلاقی علاقه مند است... دین یک امر خصوصی نیست، بلکه عمومی است و آموزش قانون خداست. اگرچه روتین نیست، اما نه تنها مفید، بلکه ابزار آموزشی ضروری نیز می باشد. اهميت دين در تعليم و تربيت در نتيجه ميل طبيعي انسان به حق تعالي پديد مي آيد و خود دين انسان را در زمينه اي بالاتر از فضايل روزمره ارتقا مي دهد. «فضیلت مدنی ابتدایی تا حدی در همه کارها، حتی کارهای مکانیکی، اگر به مصلحت و با دقت انجام شود، القا می شود. چیزی که به کمک او برای کودکانی که از نظر اخلاقی و ذهنی ضعیف هستند، اقتدار انسانی نیست که عیوب آن دیر یا زود توسط خود ناتوانان تشخیص داده می شود، بلکه اقتدار دینی است که ریشه در جوهر رشد معنوی ما دارد... اقتداری که برخاسته از نیاز دینی ذاتی هر فرد است و افراد ضعیف اراده را تقویت می کند و کسانی را که از غم و اندوه زمینی افسرده شده اند تشویق می کند. op..

البته نمی‌توان قبول کرد که فقط استعدادهای ضعیف به اقتدار محرک دین نیاز دارند، زیرا با استعدادترین کودکان از نظر معنوی، بسته به شرایط بیرونی، گاهی اوقات با ضعف‌های شخصیتی متمایز می‌شوند.

کارلایل مورخ مشهور انگلیسی درباره خود می گوید که آموزش دینی که در کودکی دریافت کرد به او آموخت که به عظمت آرمان های اخلاقی احترام بگذارد و از این رو یکی از ارزشمندترین دستاوردهای دوران کودکی او است [سیکورسکی. روح یک کودک، 100]. البته هیچ کس کارلایل را به عنوان فردی با استعداد ضعیف طبقه بندی نمی کند، و با این حال خود او احترام به اخلاق را نه به رشد ذهنی، نه به کامل بودن حس اخلاقی ذاتی، بلکه به تربیت دینی او نسبت می دهد.

مکتب مدرن ثمره‌ای را به بار نمی‌آورد که اگر تعلیمات دینی به درستی سازماندهی شود. روش‌های عملی مدرن آموزش قانون خدا با تکنیک‌های منسوخ و مبتنی بر توضیح پدیده‌های مشاهده شده در زندگی ذهنی کودکان در مقایسه با احساسات و افکار بزرگسالان هدایت می‌شوند.

بر اساس آموزش تجربی، چنین تکنیکی ضد علمی است. «کودک به هیچ وجه یک بزرگسال مینیاتوری نیست. لازم است که این ایده عمومی پذیرفته شده را کنار بگذاریم. زندگی ذهنی کودک نه تنها از نظر کمی، بلکه از نظر کیفی نیز با زندگی ما متفاوت است. نه تنها محدودتر است، بلکه کاملاً متفاوت است. نباید روح را از خاطرات کودکی بیرون کشید، زیرا آنها مبهم و گیج کننده هستند.» [Claparède. روانی. کودک، ص 34]. لازم است روش معکوس تبیین روان بزرگسالان با مطالعه کودک را در تمرین مدرسه معرفی کنیم. مادامی که روش آموزش ادیان به حقایق روانشناسی کودک توجهی نداشته باشد و به بررسی افکار و احساسات دینی در کودکان نسبت به خاستگاه و خواص آنها ادامه ندهد، خطاهای روش شناختی و آسیب های دینی ادامه خواهد داشت. بهره [لای، ص 425]. به دلیل ناآگاهی از ماهیت کودکان، تمایل کودکان به حرکت مداوم، تمایل به پیاده سازی فوری افکار خود در اعمال از سوی مربیان مدارس ما، تمایل غالب این است که کودکان را به موجوداتی منفعل تبدیل کنیم که همه چیزهایی را که معلم به آنها می گوید تبدیل کنند. یک فرم آماده مربيان به دليل ناآگاهي از قواعد اوليه ايجاد خود فعاليت و استقلال در كسب دانش در كودكان، دانش آموزان خود را راهنمايي مي كنند، فرمول هاي آماده به آنها مي دهند و اين نظام آموزشي در تربيت ديني و اخلاقي كاملاً ناكارآمد مي شود. . ص 40]. «به خاطر سپردن اقوال و متون کتاب مقدس از تعلیمات دینی نمی‌آورد».

تمام سیستم‌های آموزشی که اعمال یک فرد را با یک «تو باید» خشک، یک موعظه اخلاقی آموزنده یا یک دستور بی‌فکر مقایسه می‌کنند، در مواردی که توانایی اجبار به اطاعت را ندارند، غیرقابل دفاع می‌شوند [کرش. ص 42].

مطابق با درک یک طرفه از ماهیت معنای دین برای یک فرد فقط به عنوان یک آموزه در مورد اخلاق، اکثر نمایندگان آموزش جدید اهمیت آموزش آموزه دینی در مدرسه را انکار می کنند و این آموزش را غیر ضروری و در نتیجه مضر می دانند. لای می‌گوید: «از دیدگاه تعلیمی بسیار مهم است که بفهمیم دین و تعصب اساساً چیزهای متفاوتی هستند. فقط یک مثال واقعی یا غایب می تواند به عنوان بیان دین عمل کند. این اشتباه است که در تعلیم جزمی به دنبال نماینده دین بگردیم... تعلیم جزمی دین به مکانیسم، کلام گرایی و ماتریالیسم تعلیمی منجر می شود. از بچه‌ها بیش از توانشان می‌خواهد، تنبیه می‌شود، احساس انزجار می‌کند، احساس مذهبی را کسل‌کننده می‌کند و از دین دور می‌کند». ص 434].

به سختی نمی توان متوجه شد که لائی به کاستی های جنبه بیرونی تدریس اشاره می کند و بر اساس آن ها، در مورد خطرات آموزش جزمیات دینی نتیجه می گیرد، یعنی عدم شکل را به محتوا منتقل می کند. می توان در مورد یک موضوع به روش های کاملاً متفاوت صحبت کرد: می توان به طور نامفهومی در مورد اشیاء ساده صحبت کرد و به سادگی در مورد موارد انتزاعی. در نتیجه، مطالعه جزمیات مسیحیت نیست که احساس دینی را کسل کننده می کند، بلکه تنظیم نادرست این مطالعه است - خواسته های بیش از حد معلم، ارائه جزماتی که می توان در بخش سوم مدرسه در طول دوره تحصیلی تسلط یافت. سال اول، زبان انتزاعی تدریس، اعطای نمره بد برای ناآگاهی از متون و غیره.

«درس‌های قانون خدا (که هرگز جزو درس‌های مورد علاقه نیستند) در بین دانش‌آموزان بزرگ‌تر کمتر از دانش‌آموزان کوچک‌تر منفور است. این باعث می شود که فرض کنیم نحوه ارائه این درس در پایه های پایین برای درجه رشد ذهنی دانش آموزان این سن مناسب نیست.» کودک، 109] در مورد سازماندهی آموزش در مدارس روسی درجات مختلف، که در آن دشواری معلمان در ارائه موضوع خود به دلیل تمایل به کلمات اسلاوی پیچیده تر است، باید گفت. که با هیچ ایده ای در ذهن نه تنها دانش آموزان، بلکه اغلب خود معلمان از سوی افرادی که در رأس مدارس قرار دارند، خواسته می شود خدایا، بی تفاوتی را مستقیماً به آن القا می کند، و گاهی اوقات بیان آن ترسناک است، اما لازم است، زیرا مشاهده مداوم کودکان با اطمینان غیرقابل انکار آن را تأیید می کند از کودکان و به گونه ای صحبت کنید که برای خود رهبران راحت تر به نظر می رسد. مزدوران با بالا بردن تنبلی خود به قانون زندگی، نظریه هایی را در مورد لزوم صحبت در مورد موضوعات دینی به صورت مبهم، انتزاعی، نامشخص و بی معنی ایجاد می کنند و از این طریق نگرش بی تفاوتی نسبت به خدا و کلام او را در روح جوان القا می کنند. بنابراین، مطالعه جزمیات نیست که دل کودکان را از شریعت خدا دور می کند، بلکه غرور و استقامت رهبران است.

بدون آگاهی از جزمات، هیچ کس نمی تواند توجیه مناسبی برای اخلاق دریافت کند. بنابراین، برای مثال، برای کسی که چیزی در مورد تولد مسیح از مریم باکره، در مورد رستاخیز او از مردگان، در مورد پاداش آینده انسان در ورای قبر نمی داند، تمام حقایق اخلاقی مسیحیت اجباری نخواهد بود. معنی برای اراده کودک یا بزرگسال، فقدان بالاترین مقام الهی به منزله تقلیل اخلاق به مسیر استدلال نظری ساده است که فقط برای کودکان ارائه می شود، اما توسط کسی انجام نمی شود. مسیحیت قوی است زیرا آموزه های اخلاقی آن همه توسط بنیانگذار مسیحیت تحقق یافته است. مسیح به عنوان الگویی برای اجرای احکام او عمل می کند و بنابراین لازم است قبل از هر چیز دانش اساسی در مورد خدا و مسیح به کودکان داده شود. و این دانش جنبه جزمی آموزش دین است که جامعه سکولار مدرن با آن مخالف است. پطرس رسول در اولین موعظه های سوزان خود، در روز پنطیکاست و پس از شفای مرد لنگ در دروازه سرخ معبد، قانع کننده ترین چیز را برای شنوندگان خود جزم الوهیت و رستاخیز عیسی مسیح از مردگان آشکار کرد. . و این موعظه ها شنوندگان را بیگانه نکرد، بلکه در عرض دو روز حدود هشت هزار نفر را به مسیح جذب کرد. اشتیاق یک طرفه به تعلیم جزمی بدون شک قانون خدا را در حد یک درس معمولی دانشگاهی تنزل می دهد، اما آشنایی مختصر طلاب با حقایق ایمانی برای آنها ضروری است.

در سال 1903، کار ویلهلم آگوست لای به نام "آموزش تجربی" منتشر شد که در آن وی نیازهای خود را برای یک مدرسه کار بیان کرد. او کار را نه به عنوان یک موضوع آکادمیک، بلکه به عنوان یک اصل برای آموزش همه رشته های دانشگاهی می دید. A. Lai معتقد بود که کار دستی باید در مدارس دولتی در درجه اول به عنوان ابزاری برای رشد ذهنی، جسمی و معنوی دانش آموزان معرفی شود. A. Lai دیدگاه خود را از مدرسه در به اصطلاح آموزش عمل ارائه کرد.

برای او نقطه شروع و روش اجرای آموزش عمل نه کتاب ها و توضیحات معلم بود، نه علاقه، اراده، کار یا هر چیز دیگری، بلکه همانطور که خود او نوشت فقط زندگی کامل کودک بود. با انواع واکنش های هماهنگ آن. یادگیری باید بر اساس دنباله ای از اقدامات مانند ادراک، پردازش ذهنی آنچه درک می شود و بیان بیرونی ایده های موجود از طریق توصیف، نقاشی، آزمایش، نمایش و ابزارهای دیگر باشد. این کار دستی بود که A. Lai به عنوان یک اصل آموزشی عمل کرد که به یادگیری و آموزش کمک کرد. کار حلقه نهایی ضروری در روند طبیعی واکنش های مرتبط است. نقش ویژه ای به سومین مؤلفه از سه گانه او - بیان داده شد که در واقع اقدامی با هدف انطباق کودک با شرایط محیطی از جمله شرایط اجتماعی بود. این اقتباس از کودک وظیفه اصلی "مدرسه عمل" بود.

در کتاب «مکتب عمل. اصلاح مدرسه مطابق با مقتضیات طبیعت و فرهنگ» A. Lai نوشت که مدرسه او با هدف ایجاد فضایی برای کودک می تواند در آن زندگی کند و به طور کامل به محیط پاسخ دهد محیط اجتماعی، او را وادار می کند که اعمال خود را با قوانین طبیعت و اراده جامعه افراد اطراف خود هماهنگ کند. در سال 1910، در جلسه ای از معلمان در استراسبورگ، A. Lai گزارشی در مورد روندهای آموزشی جدید ارائه کرد که در آن توجه را به سردرگمی قابل توجه مفاهیم و اصطلاحات در مفاهیم آموزشی جلب کرد و پیشنهاد کرد بین مفاهیم "مدرسه کار" تمایز قائل شود. » و «مکتب عمل» نشان می دهد که این مفاهیم اگرچه دارای ویژگی های مشترک هستند، اما با هم مطابقت ندارند. «مدرسه کار» به معنای کار مولد بود و «مدرسه عمل» به معنای فعالیت متنوعی بود که شامل کار مولد به عنوان بخشی جدایی ناپذیر بود. A. Lai اشاره کرد که مفهوم "مدرسه کار" در دنیای آموزشی اغلب به عنوان یک چیز درک نمی شود. بنابراین، در جنبش اصلاحی مدرسه کارگری، دو گروه اصلی متمایز شدند - طرفداران درک کار در مدرسه به عنوان هر نوع فعالیت فعال (عضلانی، فکری، خلاق و مبتکر) و به اصطلاح دست گرایان - حامیان درک کار به عنوان فعالیتی با هدف ایجاد ارزش های مادی.

در آموزش تجربی، ویلهلم آگوست لای معتقد بود که اعمال کودکان بر اساس رفلکس های ذاتی یا اکتسابی است که هم در آزمایشگاه و هم در شرایط طبیعی باید مورد مطالعه قرار گیرد. تمرکز اصلی آموزش، مطالعه فیزیولوژی و مهارت های حسی کودکان بود. او فعالیت کودک را مبنای تربیت قرار داد و معتقد بود که این فعالیت باید با در نظر گرفتن ویژگی ها، رفلکس ها و نیازهای فیزیولوژی و روانشناسی او سازماندهی شود. طبق تعریف A. Lai، آموزش باید مراحل بیولوژیکی رشد کودک را دنبال کند و به عنوان مکانیزمی برای کنترل رفلکس ها، انگیزه ها و اراده دانش آموزان مطابق با هنجارهای فرهنگی عمل کند. مفهوم A. Lai گام مهمی در دانش کودک و نظریه تربیتی است. دانشمند به درستی نتایج آموزش را وابسته به عامل روانی و زیستی قرار داد. با این حال، او به طور قابل توجهی موضوع علوم تربیتی را به زیست شناسی کودک محدود کرد، که امکان مطالعه الگوها را ضعیف کرد.

1.4 ویژگی های ادراک آثار V. Lai در دوران "شوروی" V. Lai یکی از معلمانی بود که وجود توانایی های طبیعی دانش آموزان (از جمله برای یادگیری و کار) را تشخیص داد و به تنوع قابل توجه آنها پی برد و سعی کرد به نحوی این واقعیت را درک کند. در فرآیند آموزشی در نظر گرفته شود. از آنجایی که پدولوژیست های نزدیک به او در این زمینه، مانند تمام پدولوژی ها، در اتحاد جماهیر شوروی با فرمان حزب کمونیست بلشویک ها در 4 ژوئیه 1936 غیرقانونی شدند، این نمی تواند بر درک آثار و شخصیت V تأثیر بگذارد. خود لای در زمان شوروی پس از 1936

لای یکی از نمایندگان بورژوازی به اصطلاح. آموزش تجربی، اصول و روش‌های اساسی که در بیشتر موارد با اصول و روش‌های شبه علم پدولوژی که توسط قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحادیه بلشویک‌ها (بلشویک‌ها) مورخ 4 ژوئیه 1936 افشا شده است تفاوت چندانی ندارد. . با این حال، جنبه مضر آموزش لای نه تنها در این زیست‌شناسی فرآیند تربیتی، بلکه در نگرش‌های سیاسی عمیقاً ارتجاعی لای، به‌عنوان منادی آن «قانون» ارتجاعی پدولوژی ضدعلمی بورژوازی نهفته است، که در پی اثبات است. «استعداد ویژه و حقوق ویژه وجود طبقات استثمارگر و نژادهای «بالاتر» و از سوی دیگر عذاب جسمی و روحی طبقات کارگر و «نژادهای فرودست» [درباره انحرافات پدولوژیک در نظام خلق. کمیساریای آموزش، قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویکها در 4 ژوئیه 1936، به روزنامه "پراودا" 5 ژوئیه 1936، شماره 183 مراجعه کنید. لای این مواضع را حتی قبل از انتشار گسترده "تئوری های" نژادپرستانه فاشیستی پست در آلمان اتخاذ کرد و بنابراین به حق می توان آن را یکی از پیشینیان آموزش و پرورش فاشیستی و پدولوژیک نامید. لای به عنوان یک نماینده معمولی بورژوازی ضدانقلاب، آموزش خود را با روحانیت آغشته می کند. بنابراین، بحث‌های لایوس در مورد «بازتاب‌ها»، درباره «عمل بازتابی» به‌عنوان پایه‌ی آموزش، تنها پوششی برای پدولوژی و آموزش ارتجاعی-کشیشی آشکارا ایده‌آلیستی است. دیدگاه‌های ارتجاعی او به‌ویژه در آثارش که به دوران جنگ اول امپریالیستی (۱۹۱۴-۱۹۱۸) و پس از آن بازمی‌گردد، به وضوح بیان شده است.

نتیجه

در عمل، ایده لای از اقدام آموزشی به معنای زیر بود. از آنجایی که به گفته لای، نقش اصلی در آموزش را واکنش، یعنی سازگاری سریع با محیط بیرونی ایفا می کند، لازم است که تأثیر از یک محیط به درستی سازماندهی شده باشد. بیایید با ریزمحیط اجتماعی در مدرسه شروع کنیم. سپس توسعه واکنش صحیح مسیر مشخصه همه موجودات زنده را دنبال می کند: ادراک - پردازش - بیان یا تصویر. این بدان معناست که اساس همه چیز یک واکنش حرکتی است و یادگیری باید بر روی آن بنا شود. توجه اصلی باید به موضوعات آموزشی باشد که بیشتر از دیگران واکنش را تحریک می کنند: نقاشی، طراحی، موسیقی، مدلینگ، آواز و غیره. با واکنش های مشابه به گفته لایو، مدرسه باید شهروندان محترم و قانونمند را آماده کند.

جنبه مضر آموزش لای نه تنها در این زیست‌شناختی فرآیند تربیتی، بلکه در نگرش‌های سیاسی عمیقاً ارتجاعی لای، به‌عنوان منادی آن «قانون» ارتجاعی پدولوژی ضدعلمی بورژوازی نهفته است، که به دنبال اثبات « استعداد ویژه و حقوق ویژه برای وجود طبقات استثمارگر و «نژادهای برتر» و از سوی دیگر، عذاب جسمی و روحی طبقات کارگر و «نژادهای فرودست».

آنچه باید در آثار لایوس در دوره قبل از جنگ ارزشمند تلقی شود این است که خود معلمان فرآیند یادگیری را به صورت تجربی مطالعه کنند (و این مطالعه را فقط به روانشناسان واگذار نکنند)، تا آزمایش آموزشی تا حد امکان به تدریس عادی نزدیک شود. تمرین. لای به صورت تجربی روشی را برای آموزش ریاضی و آموزش مهارت های املا ابداع کرد و به طور تجربی اهمیت فراوان تقلب در آموزش املا را نشان داد.

در پشت پیچیدگی فرمول‌بندی‌های لای در بخش اجتماعی او از آموزش، ایده‌ای قابل مشاهده است: تکیه کردن در فرآیند آموزشی و تربیت بر تمایل طبیعی کودک برای فعالیت مداوم و همه‌جانبه. توجه داشته باشید که معلمان دیگر نیز به او روی آوردند (Pestalozzi، Froebel، Ushinsky، Dewey، Shatsky). اما لای نشان داد که تربیت عمل، معلم، معلم را موظف می کند که در بسیاری از علوم در مورد طبیعت زنده، انسان و جامعه آگاه باشد. خود جهت گیری به سوی چنین دانش متنوعی مترقی است. این واقعیت که طبق طرح V. Laya، کار آموزشی جدی در مدرسه در پس‌زمینه محو شده است، به احتمال زیاد با مشکلات شناسایی و معرفی اقدامات لازم در موضوعات پایه تحصیلی توضیح داده می‌شود. این جستجو ادامه دارد. در نتیجه، آموزش عمل ناپدید نشده است، آن را به سایر معلمان، در انواع دیگر، همیشه با هدف فعالیت دانش آموز، به دور از یادگیری کلامی اتخاذ شده است. ایده های V. Lay به توسعه آموزش تجربی کمک کرد.

فهرست منابع استفاده شده

پارس فعالیت مدرسه آموزشی

1. V. A. Lai. آموزش تجربی. مطابق. ویرایش شده توسط نچایوا. 1906

2. آموزش تجربی او. مطابق. Voskresenskaya. اد. دومین.

3. پروفسور ارنست میمن سخنرانی در مورد آموزش تجربی. جلد 1، 2 و 3. ویرایش. تی وا میر.

4. Nechaev A. مقاله روانشناسی برای معلمان و مربیان. قسمت 1، ویرایش. 1903

5. مال خودش. مقاله روانشناسی برای معلمان و مربیان. قسمت 2. ویرایش. 1908

6. پروفسور I. A. سیکورسکی. روح یک کودک اد. 1909

7. مال خودش. کتاب یادبود برای دانش آموزان موسسه آموزشی فربل کیف. اد. 1908

8. گئورگ کرشنشتاینر. مسائل اساسی سازمان مدرسه. اد. سیتین، 1911

9. Natorp. فرهنگ مردم و فرهنگ فرد. مطابق. روبینگاتین. اد. 1912

10. الن کی. سن کودک. مطابق. زالوگا و شخنو. اد. 1906

11. وی بی دراموند. کودک، طبیعت و تربیت او. اد. قرن 1902 M.V.

12. ای شی. نقش فعالیت در زندگی کودک. مطابق. ویرایش شده توسط وینوگرادوا.

13. اد. دست زد. روانشناسی کودک و آموزش تجربی، 1911 گرومباخ.

14. فر. کایرا. منش و تربیت اخلاقی. اد. پاولنکووا، 1897

15. پی لسگافت. آموزش خانواده کودک. اد. دوم، 1893

16. M. Prevost. نامه هایی به فرانسوا. مطابق. سوکولووا. اد. 1903

17. تی ریبات. روانشناسی احساسات. اد. آیوگانسون

18. جیمز سلی. مبانی روانشناسی عمومی و کاربرد آن در آموزش. مطابق. ویرایش شده توسط L. E. Obolenskogo. اد. 1902

19. M. Guyot. تربیت و وراثت. مطابق. ناهامکیسا. اد. 1900

20. پی سوکولوف. تاریخچه سیستم های آموزشی. اد. 1913

21. فرهنگ لغت آموزشی http://pedagog-dictionary.info

22. http://www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

معلم آلمانی، نظریه پرداز آموزش تجربی، دکترای فلسفه (1903). از سال 1892 در مدرسه علمیه معلمان در کارلسروهه و در دانشگاه فرایبورگ تدریس کرد. او در عمل آموزشی اهمیت تعیین کننده ای برای سازماندهی عمل قائل بود که مفهوم آن شامل هرگونه فعالیت عملی و خلاقانه دانش آموزان و رفتار آنها می شد (به آموزش عمل مراجعه کنید). L. معتقد بود که "مکتب عمل" قادر به تغییر واقعیت اجتماعی آلمان است و آموزش تجربی قادر به ترکیب تمام جستجوهای آموزشی اوایل قرن بیستم است. "مدرسه عمل" به عنوان یک سیستم آموزشی در آزمون تمرین آموزش انبوه تاب نیاورد و به مدرسه ای گویا تبدیل شد. همچنین به آموزش عمل مراجعه کنید

تعریف عالی

تعریف ناقص ↓

بارک ویلهلم آگوست

30.7.1862، Betschgen در Breisgau، اکنون در آلمان، - 9.5.1926، Karlsruhe)، آلمانی. معلم، نظریه پرداز آموزش تجربی، در فلسفه (1903). نشسته بود معلم، سپس در عالی تحصیل کرد. فن آوری مدرسه در کارلسروهه و در دانشگاه فرایبورگ. از سال 1892 در حوزه معلمی در کارلسروهه تدریس کرد. یکی از پیروان E. Meiman، L. از biol.-psychol. تفسیر وحدت ادراک، پردازش ذهنی آنچه درک می شود و بیان ایده های تثبیت شده مطابقت. عمل. بسیار مهم در پد. عمل به سازمان عمل کرد که مفهوم آن شامل هر عملی بود. و فعالیت و رفتار خلاقانه دانش آموزان. این اقدام دانش آموز به صورت مشترک است. با همسالان در چارچوب به اصطلاح. مدرسه به گفته L. جامعه معنای آموزش را تشکیل می دهد که به طور قاطع به اجتماعی شدن دانش آموزان کمک می کند (به آموزش عمل مراجعه کنید). با کمک آموزشی این آزمایش به دنبال تعیین شرایط برای یادگیری موفق و اثبات سیستم بهینه ابزارهای دیداری و روش های آموزشی بود. پایه ای به معلم اهمیت می داد مدل سازی، شیمی و فیزیکی آزمایش، نقاشی

تعریف ناقص ↓

وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه

موسسه آموزشی بودجه ایالتی فدرال

آموزش عالی حرفه ای

"دانشگاه دولتی نووگورود

به نام یاروسلاو حکیم"

موسسه آموزش مداوم معلمان

گروه آموزشی

ویلهلم آگوست لای، نماینده آموزش اصلاحات خارجی

انجام:

ماخائوا النا پاولونا

ولیکی نووگورود - 2013

معرفی

1. بخش اصلی

1.1 بیوگرافی

1.2 ایده های آموزشی

1.3 "مدرسه اقدام"

فهرست منابع استفاده شده

معرفی

آموزش اصلاحات در اروپا و ایالات متحده آمریکا در ربع آخر قرن نوزدهم شروع به توسعه کرد. با نام ده ها چهره برجسته نشان داده شده است. به لطف فعالیت های آنها، علوم جدید و جهت گیری های جدید در آموزش در حال توسعه است: پدولوژی، فلسفه تعلیم و تربیت، آموزش اجتماعی، روانشناسی رشد و تربیت، حوزه های ویژه تربیت، آموزش تجربی و روانشناسی، نظریه های آزاد، کار، زیبایی شناسی و غیره. تحصیلات.

برجسته ترین نمایندگان اندیشه روانشناختی و تربیتی در آلمان عبارتند از: فریتز هانسبرگ (1871-1950)، هوگو گائودیگ (1860-1923)، لودویگ گورلیت (1855-1931)، گوستاو وینیکن (1875-1964)، ویلهلم وونت (183) 1920) ، گئورگ کرشنشتاینر (1854-1932)، ویلهلم آگوست لای (1867-1926). یکی از پایه گذاران آموزش تجربی. خالق یک دکترین آموزشی اساساً جدید - آموزش عمل

معلم ویلهلم آگوست لای در آلمان. یکی از معلمانی که قبلاً در موردش کم نوشته شده بود. در تعدادی از کتاب های آموزشی خارجی اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم در مورد تاریخ آموزش، نام او به سختی یا اصلا ذکر نشده است.

لای از مؤسسه پلی تکنیک و دانشگاه فرایبورگ فارغ التحصیل شد، ابتدا به عنوان معلم و سپس به عنوان معلم در مدرسه علمیه مشغول به کار شد و مجدانه به فعالیت های علمی و ادبی پرداخت. او با در نظر گرفتن داده های زیست شناسی و آموزش تجربی به عنوان مبنا، سعی کرد "آموزش عمل" ایجاد کند.

در تعلیم و تربیت شوروی، لای، به دلیل تمایلش به ارتباط بین فرآیند آموزشی با زیست شناسی، یکی از مبتذل کنندگان علوم تربیتی به حساب می آمد. امروزه، ایده های او بیشتر مورد توجه قرار می گیرد، شاید به این دلیل که زمان آنها فرا می رسد.

به طور کلی، در چارچوب آموزش اصلاح طلبی، تعدادی از علوم روانشناسی و تربیتی توسعه یافته اند: پدولوژی، فلسفه و جامعه شناسی تربیت، تربیت و روانشناسی تجربی، روانشناسی رشد و تربیت و غیره. تعدادی از مفاهیم جدید تربیت و آموزش اثبات شد: آموزش رایگان، مدرسه خلاقیت، آموزش عمل و غیره. مفاهیم جدید آموزش و پرورش به لحاظ نظری اثبات شده و به صورت تجربی آزمایش می شوند. موضوعات جدید مطالعه معرفی شدند. و شايد شايستگي اصلي تعليم و تربيت اصلاحي، توسعه بسياري از فناوريهاي مؤثرتر و به ويژه روشهاي آموزشي باشد.

1. بخش اصلی

1.1 بیوگرافی

لای، ویلهلم آگوست (به آلمانی: Wilhelm August Lay) - معلم آلمانی.

در 30 ژوئیه 1862 در Bötschgen در Breisgau، جمهوری فدرال آلمان کنونی متولد شد. او معلم روستایی بود، سپس در دبیرستان فنی در کارلسروهه و در دانشگاه فرایبورگ تحصیل کرد. از سال 1892، معلم مدرسه علمیه معلمان کارلسروهه، دکترای فلسفه (1903). پیرو ای میمن. در 9 مه 1926 در کارلسروهه درگذشت.

1.2 ایده های آموزشی

نویسنده مفهوم آموزشی «مکتب عمل». من روند آموزشی را به شرح زیر نشان دادم. تأثیر بر کودک از طریق ادراک: آموزش مشاهده ای و مادی - زندگی طبیعی، شیمی، فیزیک، جغرافیا، تاریخ طبیعی. زندگی انسان، دکترین اقتصاد ملی، مدنی، آموزش، تاریخ، فلسفه، اخلاق. تأثیر بر کودک از طریق بیان: آموزش تصویری-رسمی - بازنمایی کلامی (زبان)، بازنمایی هنری، آزمایشات، بازنمایی فیزیکی، نمایش ریاضی، مراقبت از حیوانات، خلاقیت در زمینه اخلاقی، رفتار در جامعه کلاس درس. در سیستم لای، کار یک موضوع آکادمیک نیست، بلکه یک اصل آموزشی است. لای تربیت بیولوژیکی. اهمیت تعیین کننده در تمرین آموزشی به سازماندهی عمل به عنوان یک مفهوم، که شامل هرگونه فعالیت عملی و خلاقانه دانش آموزان و رفتار آنها می شد، داده شد.

V. Lai استدلال کرد که علایق کودکان اساساً بر اساس رفلکس های خود به خودی ایجاد می شود. بر این اساس، او مرکز فرآیند آموزشی را به حوزه فعالیت خود کودک، که لای او را به عنوان نیروی فعال در محیط اجتماعی و طبیعی می‌دانست، سوق داد، زیرا فعالیت او واکنشی به دنیای اطرافش است. این فعالیت باید با در نظر گرفتن ویژگی ها، رفلکس ها، نیازهای فیزیولوژی و روانشناسی کودکان سازماندهی شود. در میان رفلکس های کودکان، اهمیت ویژه ای به "غریزه مبارزه" قائل شد، که حضور آن، همانطور که A. Lai نوشت، به شخص کمک کرد تا استاد جهان شود. لای معتقد بود چنین غریزی پیامدهای مثبت و منفی دارد. بیایید بگوییم، آرزوهای دیکته شده توسط او برای قوی و ماهر بودن در خدمت وظیفه تربیتی قرار دادن کودک در حالت هماهنگی با طبیعت است. بدی ها در چنین غریزه ای، به ویژه ظلم، باید در روند آموزش سرکوب شود. مفهوم A. Lai گام مهمی در دانش کودک و نظریه تربیتی است. الف لای به درستی نتایج آموزش را به عوامل روانی و زیستی وابسته کرد. با این حال، او به طور قابل توجهی موضوع علوم تربیتی را به زیست شناسی کودک محدود کرد، که امکان مطالعه قوانین تربیت را ضعیف کرد.

نظریه V.A. لایا، که او آن را "مدرسه زندگی" می نامید، به مفهوم دی. دیویی نزدیک بود. بر اساس داده های جستجوهای مختلف برای راه های اصلاح مدارس، V.A. لای سعی کرد آموزش جدیدی ایجاد کند - آموزش عمل. برای او، نقطه شروع و روش اجرای آموزش عمل، کتاب ها و توضیحات معلم نبود، نه فقط علاقه، اراده، کار یا هر چیز دیگری، بلکه همانطور که خود او نوشت، فقط زندگی کامل کودک بود. با انواع واکنش های هماهنگ آن. یادگیری باید بر اساس دنباله ای از اقدامات مانند ادراک، پردازش ذهنی آنچه درک می شود، بیان بیرونی ایده های تثبیت شده از طریق توصیف، نقاشی، آزمایش، نمایش و سایر ابزارها باشد. به همین دلیل است که کار یدی مورد علاقه V.A. لایا به عنوان یک اصل آموزشی که باعث ارتقای یادگیری و آموزش می شود.

کار حلقه نهایی ضروری در روند طبیعی واکنش های مرتبط است. نقش ویژه V.A. لائم به سومین مؤلفه از سه گانه خود اختصاص داده شد - بیان، که در واقع اقدامی با هدف انطباق کودک با شرایط محیطی از جمله شرایط اجتماعی بود. این اقتباس از کودک وظیفه اصلی مدرسه عمل بود. در کتاب «مدرسه عمل. اصلاح مدرسه مطابق با مقتضیات طبیعت و فرهنگ» وی. لای نوشت که هدف مکتب عمل او ایجاد فضایی برای کودک است که بتواند در آن زندگی کند و به طور کامل به محیط پاسخ دهد. باید جامعه ای برای کودک باشد که از محیط طبیعی و اجتماعی الگوبرداری کند و دانش آموز را وادار کند که اعمال خود را با قوانین طبیعت و اراده جامعه اطرافیانش هماهنگ کند. از این اثر V.A. نزدیکی لای به ایده های آموزش اجتماعی به وضوح قابل مشاهده است، که او با ملاحظات خود برای اجرای خاص آنها تکمیل کرد.

نقش مهمی در ترسیم شده توسط V.A. مدرسه زندگی باید دارای برنامه درسی و روش های آموزشی مبتنی بر در نظر گرفتن ویژگی های فردی هر کودک باشد. کار عملی و خلاقانه دانش‌آموزان در آزمایشگاه‌ها، کارگاه‌ها، مراقبت از گیاهان و حیوانات، نمایش‌های تئاتر، مدل‌سازی، نقاشی، بازی‌ها و ورزش‌ها که توسط همه از نظر آموزشی مفید شناخته شده‌اند، در توصیه‌های V.A. لای، به پیروی از دی. دیویی، در ارتباط با آموزش منظم علمی اهمیت زیادی پیدا کرد.

در سال 1910، در جلسه معلمان در استراسبورگ، V.A. لای گزارشی از روندهای آموزشی جدید ارائه کرد که در آن توجه را به سردرگمی قابل توجه مفاهیم و اصطلاحات در مفاهیم آموزشی جلب کرد و پیشنهاد کرد بین مفاهیم "مدرسه کار" و "مدرسه عمل" تمایز قائل شود و نشان داد که این مفاهیم، اگرچه آنها دارای ویژگی های مشترک هستند، اما مطابقت ندارند. «مدرسه کار» به معنای کار مولد بود و «مدرسه عمل» به معنای فعالیت های متنوع بود که شامل کار مولد به عنوان بخشی جدایی ناپذیر بود. V.A. لای همچنین اشاره کرد که مفهوم "مدرسه کار" در دنیای آموزشی اغلب به عنوان یک چیز درک نمی شود.

1.3 "مدرسه اقدام"

لای معتقد بود که "مکتب عمل" قادر به تغییر واقعیت اجتماعی آلمان است و آموزش تجربی قادر به ترکیب تمام جست و جوهای آموزشی اوایل قرن بیستم است. در زندگی واقعی، "مدرسه عمل" فقط یک مدل نظری باقی ماند.

در زمینه «آموزش تجربی»، لای تلاش کرد تا آموزش های تجربی را بسازد، که در آن، او آنقدر فرآیند یادگیری تجربی معتبر را کاوش نمی کند که آن را با سه گانه ساختگی مکانیکی خود تطبیق می دهد. L. معتقد است که هر عمل حیاتی هر موجود زنده بر اساس یک طرح سه گانه اتفاق می افتد: ادراک - پردازش - تصویر (یا بیان، عمل). L، مکتب قدیمی را به خاطر این واقعیت مورد انتقاد قرار می دهد که این مدرسه فضای بسیار کمی را به آخرین و مهمترین عنصر - عمل (یا بیان) - در فرآیند یادگیری اختصاص داده است. بنابراین، L. به تقاضای "مکتب عمل" (Tatschule) می رسد. «فعالیت» که L. به عنوان اصل اصلی آموزشی مطرح می‌کند، به واکنش‌های حرکتی کاهش می‌یابد و «مدرسه کنش» به یک مکتب مصور تقلیل می‌یابد. نظریه لایف در مورد "مدرسه عمل" برای مدرسه شوروی غیرقابل قبول است، زیرا لای آموزش را بیولوژیک می کند، واکنش های حرکتی را به شدت بیش از حد برآورد می کند، تقریباً تمام فعالیت های انسانی را به آنها کاهش می دهد (به گفته L.، حتی حافظه، توجه، تخیل و غیره کاهش می یابد. به واکنش های حرکتی). کل فرآیند آموزش لای، جهانی کردن طرح دور از ذهنش، به طور مکانیکی آن را به واکنش های حرکتی تقلیل می دهد. مکتب مصور او با اختصاص زمان زیادی به انواع فعالیت های بصری، توجه به رشد تفکر انتزاعی در دانش آموزان را ضعیف می کند و دامنه دانش آموزشی عمومی را محدود می کند (بیشتر وقت صرف فعالیت های بصری دانش آموزان می شود).

آنچه که باید در آثار لای در دوره قبل از جنگ ارزشمند تلقی شود این است که خود معلمان فرآیند یادگیری را به صورت تجربی مطالعه کنند (و این مطالعه را تنها به روانشناسان واگذار نکنند)، تا آزمایش آموزشی تا حد امکان به تدریس عادی نزدیک شود. تمرین. لای به صورت تجربی روشی را برای آموزش ریاضی و آموزش مهارت های املا ابداع کرد و به طور تجربی اهمیت فراوان تقلب در آموزش املا را نشان داد.

یادگیری باید بر اساس دنباله ای از اقدامات مانند ادراک، پردازش ذهنی آنچه درک می شود، بیان بیرونی ایده های موجود از طریق توصیف، نقاشی، آزمایش و سایر ابزارها باشد. جایگاه اصلی در این سه گانه ادراک، پردازش، بیان است. لای نقش ویژه ای را برای بیان قائل شد که در واقع یک واکنش است، اقدامی با هدف سازگاری کودک با شرایط محیطی، از جمله شرایط اجتماعی. بازی، ورزش... منجر به نقض ماهیت سیستماتیک آموزش علمی می شود. لای برای اینکه کودک یاد بگیرد که به محیط واکنش صحیح نشان دهد، سازماندهی محیطی خرد اجتماعی را در داخل دیوارهای مدرسه ضروری می داند که دانش آموزان را مجبور می کند اعمال خود را با قوانین طبیعت و با اراده یک جامعه معین از مردم هماهنگ کنند. . به نظر او مدرسه باید شهروندان وفادار یک دولت بورژوازی را آماده کند.

"مدرسه عمل". مدرسه عمل می خواهد فضایی را برای کودک ایجاد کند که بتواند در آن زندگی کند و به طور کامل به محیط اطراف خود پاسخ دهد. او می خواهد مدرسه را به یک جامعه تبدیل کند و یک محیط طبیعی و اجتماعی برای کودک ایجاد کند. ما به آموزش حرکتی، آموزش عمل نیاز داریم. یادگیری غیرفعال ادراکی باید با مکتب مشاهده ای - دیداری و کلامی - با مکتب عمل جایگزین شود.

مردمک عضوی از محیط زندگی اطرافش است که تاثیر آن را تجربه می کند و به نوبه خود نسبت به آن واکنش نشان می دهد.

رفلکس های فطری، واکنش ها، غرایز که در بازی ها خود را نشان می دهند... باید مبنا و مسیر اولیه همه آموزش ها شود. این جنبه بیولوژیکی آموزش است.

آموزش باید بر عکس العمل های فطری و اکتسابی مطابق با هنجارها تأثیر بگذارد. این جنبه جامعه شناختی آموزش است.

وظیفه معلم اول از همه مطالعه واکنش های ذاتی و اکتسابی حیوان خانگی است، زیرا دامنه ایده ها و ایده ها به آنها بستگی دارد.

آموزش تجربی که اخیراً با استناد به نتایج خود بر اساس مطالعه روانشناسی کودک، با استفاده از تجربه یا آزمایش در مقیاس وسیع برای درک پدیده های ذهنی کودکان در ارتباط با نیازهای مدرسه ظهور کرده است، روز به روز طرفداران بیشتری پیدا می کند. همکارانی از دنیای آموزشی

به عنوان یک علم، آموزش تجربی جدید نمی تواند به تعداد قابل توجهی از قوانین آموزشی که کشف کرده است ببالد. اما این پرسش را در موقعیت جدیدی قرار می دهد، آن را از دیدگاه های جدید بررسی می کند و امکان اثبات جامع تر قواعد تعلیمی و روش های دروس آموزشی را فراهم می کند. در حال حاضر مشاهده و تجربه به عنوان ابزار اصلی برای روشن شدن حقیقت در همه علوم اثباتی شناخته شده است و بنابراین انکار اهمیت آنها در علم تعلیم و تربیت ناسازگار است.

بر این اساس، لازم است معلم شریعت خدا در آن احکامی که توسط شاخه جدیدی از دانش در حال توسعه است و می تواند برای سازماندهی بهتر آموزش قانون خدا مفید باشد، بکاود.

در میان مردم به اصطلاح بزرگ، تعصبی در مورد تضاد ایمان و علم و بیهودگی آموزش دین و اخلاق مبتنی بر آن از نظر علمی صرف وجود دارد. این تعصب قشر روشنفکر مبتنی بر آشنایی سطحی اکثریت مردم عادی با علم واقعی است. تحقیقات ویژه در مورد شاخه های مختلف دانش برای عموم ناشناخته است و به بروشورهایی از رواج دهندگان دانش بسنده می کند که برای ایجاد احساسات تلاش می کنند و کمی به حقیقت اهمیت می دهند. حتی مجلات آموزشی ویژه از درج مقالاتی در مورد بهترین روش برای آموزش قانون خدا در صفحات خود اجتناب می کنند، زیرا از ترس اینکه به عنوان عقب مانده لقب بگیرند. بنابراین، توجه به آثار چهره های شناخته شده گرایش جدید در تربیت، به طور قطع می تواند بر اساس تجربه و مطالعه روانی طبیعت کودکان، معنای قانون خدا را در مدرسه و زندگی نشان دهد. ما سعی خواهیم کرد در مورد موضوع مورد نظر به قول خود نویسندگان آثار آموزشی صحبت کنیم و به طور جداگانه ملاحظات و توضیحات خود را در مورد افکار ذکر شده از چهره های جهت جدید ذکر کنیم.

نمی توان ابراز تأسف نکرد که در ادبیات تربیتی مطلقاً هیچ رساله خاصی در مورد سازماندهی آموزش دین و اخلاق مبتنی بر تجربه و مطالعه روانشناسی کودک وجود ندارد و در حال حاضر باید به آن اظهار نظرهای تصادفی بسنده کنیم. این شماره که در صفحات برخی از آثار آموزش تجربی آمده است. V. A. Lai، در سال 1905، با انتشار کتاب آموزشی خود، در صفحات آن قول داد که تدوین روشی برای قانون خدا را آغاز کند، اما هنوز به وعده خود عمل نکرده است. به همین ترتیب، آ. نچایف در بخش اول مقاله‌های روان‌شناسی قول داد که در بخش دوم این مقالات در مورد رشد احساس مذهبی بیشتر بگوید، اما در مورد این موضوع بسیار کم صحبت کرد. اگر می خواستند نیت خود را عملی کنند، احتمالاً هر دو محقق می دیدند که کاری که برنامه ریزی کرده بودند، به دلیل عدم توسعه صحیح موضوع، کم و بیش به طور جامع، دشوار است و بنابراین ناخواسته زمان اجرای آن را به تأخیر می انداختند. تی. ریبات به درستی خاطرنشان می کند: «ما باید بپذیریم که مطالعه احساسات مذهبی روانشناسان را به طور خاص پیچیده نکرده است، برخی دیگر خود را به ذکر مختصری محدود می کنند. [روانی. احساسات، ص 265]. با این حال، بر اساس مقایسه تک تک قسمت ها و نظرات آثار نویسندگان مختلف در زمینه روانشناسی تجربی و تربیت، می توان طرحی هرچند کامل برای آموزش قانون خدا ترسیم کرد.

اکثر معلمان و روانشناسان رشته تجربی به فطری بودن احساسات مذهبی و اخلاقی در انسان و در نتیجه طبیعی بودن نگرانی در مورد رشد آنها پی می برند.

پروفسور سیکورسکی می گوید احساس مذهبی یکی از طبیعی ترین احساسات کودک است و غفلت از رشد این احساس مساوی است با نادیده گرفتن یا عدم شناخت قوانین طبیعی رشد روح انسان.» همین ایده و در تقریباً همین عبارات را معلم دیگری A. Lai در تعلیمات خود بیان می کند: «طبق درک روانشناختی ما از منشأ و جوهر دین، شکی نیست که کودک قبلاً نیاز مذهبی و دین دارد و احساسات مذهبی او را می توان بیدار کرد، تقویت کرد، پاک کرد و باید آموزش داد.»

درک علمی دین در حال حاضر مبتنی بر داده های روانشناختی است و بنابراین دیدگاهی که لای اتخاذ کرده است، فرمول مدرن مطالعه این موضوع را کاملاً برآورده می کند. شواهد آموزش تجربی در مورد فطری بودن نه تنها احساسات دینی، بلکه دین در کودک برای شناخت فواید و ضرورت آموزش قانون خدا در مدرسه بسیار مهم و قابل توجه است، زیرا حق این آموزش سلب شده است. تا به امروز توسط استدلالگران بیهوده در مورد مسائل مدرسه.

احساسات دینی و اخلاقی امتیاز انسان است; آنها با متحد کردن منافع فردی با منافع گونه ها، سعادت بشر را، هم به عنوان یک کل و هم در تک تک اعضای آن، ترویج می کنند. فقدان یا کسالت احساس دینی و شعور دینی در برخی افراد، شکاف بسیار نامطلوب و قابل توجهی در روان افراد ایجاد می کند و آنها را به نامطلوب ترین وجه از محیط بشریت متمایز می کند. «او کسی نیست که تربیت درونی او دین نداشته باشد، این تکمیل نهایی، که عمیق‌ترین عنصر درونی است، و در نتیجه سخت‌ترین عنصر درک آن است که همه باید مسئله دینی را بشناسند و احساس کنند، با تمام جاذبه‌اش احساس کنند. در رابطه با آن دقیقاً به عنوان یک سؤال موضع گیری کنید، این کاملاً به هر کس واگذار شده است، اما هیچ کس نباید از این تعهد رها شود که بفهمد و نه تنها به طور کامل از طریق آن فکر کند، بلکه برای آن نیز تجربه کند هر یک از ما، صرف نظر از اینکه خودمان به چه نتیجه ای برسیم، بی شک این انعکاس به یک میراث مثبت و یک لحظه مهم از آموزش ما تبدیل خواهد شد و من فکر می کنم که چنین قدمی نمی تواند با مقاومت جدی از هیچ طرف مواجه شود خود این سؤال گناه است و قورت دادن بدون درخواست پاسخ معصوم برای آنها صرفاً یک امر وجدان است. (ناتورپ. فرقه مردم و فرقه شخصی ص 150 و 151). این حالت از پرسش دینی برای هر فرد یک هنجار فرضی از آنچه باید باشد نیست، بلکه واقعیت فعلی واقعیت است که از تجربه و مشاهده استنتاج می شود. هیچ فرد عادی که در جامعه زندگی می‌کند نمی‌تواند با اندیشه‌های دینی بیگانه باشد، وجود، موضوع، معنای آن‌ها را نادیده بگیرد.» [تی. ریبات. روانی. احساسات، 281]. این توجه به عقاید دینی و احساسات دینی از سوی انسان، صرفاً جلوه ای از مشاهده محیط نیست، بلکه چنان منفعت مستقلی برای انسان به ارمغان می آورد که سایر شئون وجودی او را فراهم نمی کند. «دین واقعی، همراه با توکل عمیق به خداوند، بی‌شک محتوایی غنی و ماندگار به زندگی می‌بخشد». [G. کرشنشتاینر. نقل قول cit., 85]. بنابراین، طبق نتیجه لای، تربیت هرگز نباید اجازه حذف تعلیمات دینی از مدارس را بدهد، زیرا دین یک کارکرد اجتماعی بزرگ است و جهان بینی دینی منافع انسان را به وحدت می رساند، به روح آرامش می بخشد و نشاط، شجاعت اخلاقی و اخلاقی را ایجاد می کند. نیروی فعال." [آموزش. 439].

گیوت متفکر فرانسوی، مخالف اصولگرای اعتقادات دینی که به طور قطع دیدگاه خود را در مورد دین به عنوان پدیده ای موقت در کتاب بی اعتقادی به آینده بیان کرده است، منکر فواید آموزش دین در عصر حاضر نیست. او می‌گوید: «ما دلیلی نمی‌بینیم که دین را از آموزش مدرن بیرون کنیم، زیرا در وضعیت فعلی ذهن انسان، اهمیت اخلاقی خاص خود را دارد.» چنین بیانی در مورد قدرت دین در ایجاد روحیه اخلاقی بشر از سوی مخالفان دین بسیار قابل توجه است. ما نمی توانیم وضعیت ذهن انسان را در آینده دور قضاوت کنیم و بنابراین حق نداریم در مورد بی فایده بودن دین در آینده صحبت کنیم. اما گذشته و حال می تواند برای ما روشن باشد. اهمیت دین در طول هزاران سال تاریخ بشری انکارناپذیر است و اهمیت آن مثبت است و اکنون توانسته است ثمرات آموزش غیر دینی را در کشورهای مختلف نشان دهد. زوال اخلاق، رشد خودپرستی در میان بشریت مدرن به یک پدیده رایج تبدیل شده است و بداخلاقی شکل نیرویی را به خود می گیرد که کسانی که به دیگران بد می کنند نه تنها از انجام آن دریغ نمی کنند، بلکه به عنوان یک مظهر ارزش گذاری می شود. از هوش و شجاعت و جامعه مدرن حاکم که تنها بر اساس اصول عقل پرورش یافته است، مقصر این ارزیابی مجدد از کل موفقیت فرهنگی بشر است.

دادگاهی در فرانسه به پرونده یک نوجوان پانزده ساله متهم به قتل یک پیرزن رسیدگی کرد. رئیس دادگاه از متهم پرسید: اگر می‌دانستی پیرزن فقط یک فرانک و چهل سانتی‌متر پول دارد، می‌کشی؟ متهم با اعتماد به نفس پاسخ داد: چرا با هر مزدی کار نمی کنم. وقتی به وکیل مدافع گفته شد: «آقایان قاضی من شما را مقصر این قتل می‌دانم و هیچ‌کس دیگر آموزش‌های مربوط به خدا، دین، روح را از مدرسه بیرون نکردید متهم باید هر کسی را می‌کشت که به تقصیر تو قاتل شد و من تو را مقصر واقعی می‌دانم نه او.» موارد منفرد چیزی قطعی نمی‌گویند و نمی‌توان نتیجه‌گیری کرد، اما وحشی گری عمومی در آن مکان‌هایی که دین متزلزل می‌شود، یک پدیده عمومی است. و خود گیوت در کتاب ذکر شده بیان می کند که "در فرانسه در آغاز قرن نوزدهم 61٪ جنایتکاران بی سواد وجود داشتند و در پایان همان قرن 70٪ باسواد بودند." در حال حاضر، وضعیت بیش از پیش بدتر شده است و خود رهبران آموزش عمومی توجه خود را به گسترش فسق در میان مردم جلب کرده اند که پس از اخراج آموزش دین از مدارس رو به پیشرفت است. به منظور افزایش تأثیر اخلاقی بر دانش‌آموزان، گردآورندگان کتاب‌های درسی اخلاق مدنی و مؤلفان مطالعات صورت‌بندی علمی اخلاق به‌شدت به دنبال دلایلی برای تشویق دانش‌آموزان به اعمال اخلاقی، عمدتاً در ملاحظات فایده‌گرایانه همبستگی اجتماعی هستند. اما این تلاش‌ها به‌ویژه موفقیت‌آمیز نبودند، زیرا برای اخلاق، هیچ‌کس نمی‌تواند پایه‌ای جز آنچه که عیسی مسیح است، قرار دهد. تلاش برای معرفی اخلاق مدنی در ذات خود نمی تواند پشتوانه ای برای اخلاق واقعی باشد و طبق نتیجه گیری خود گیوت، رشد فکری باعث بهبود اخلاق نمی شود. لای این موضع را با مشاهده واقعیت تأیید می کند و گواهی می دهد که «روشنفکری در مدرسه و زندگی فقط حیوانات آموخته را به وجود می آورد، با رقابت زمخت، نامحسوس، بی احترامی، استثمار، تمسخر اصول اخلاقی، که در اجتماع مدرن بسیار زیاد و شدیداً با آن مواجه می شود. زندگی.” [آموزش. ص 399]. همان وحشیگری را بارها روانشناس و شخصیت روسی در زمینه آموزش تجربی - پروفسور. سیکورسکی بنابراین، از نظر ناتورپ، تربیت اخلاقی باید در تمام جنبه های تربیت مدرسه نفوذ کند. زشت است که نه تنها از تربیت اخلاقی در مقایسه با تربیت فکری و فنی غفلت کنیم، بلکه اگر در کنار هم بدون دست زدن به یکدیگر قدم بردارند، و این تأثیر اخلاقی مدرسه تنها وظیفه یک زمان خاص نیست وضعیت معینی از رشد ذهنی جامعه، اما یک وظیفه و آینده دور. ای. کی، پرشورترین پیرو آموزش و پرورش رایگان و فردی شدن، جایگاه مناسبی را برای نفوذ دینی، هرچند نسبتاً عجیب، در مکتب آرمان‌شهری ایده‌آل آینده قائل است [عصر کودک، ص 214]. از نظر ای کی، انصافاً اخلاق مدنی ارزشی ندارد، زیرا اخلاق غیردینی چیزی بیش از استدلال نظری خشک در مورد منافع عمومی نیست.

در گذشته نه چندان دور و تا حدودی در حال حاضر، در بین مربیان این باور وجود داشت که افراد به دلیل عدم رشد و تربیت ذهنی، بد اخلاق و بد اخلاق هستند. از این رو مدرسه در صدد برآمد تا برنامه ها را هر چه بیشتر گسترش دهد و بچه ها را به طور همه جانبه با دستاوردهای علوم آشنا کند. جنبه آموزشی مدرسه و به ویژه تأثیر مذهبی بر دانش آموزان تقریباً به طور کامل رها شده بود. دانش برای دانش به شعار آموزش متوسطه و حتی پایین تبدیل شده است. اما زندگی طرف معکوس فوق العاده زشت اشتیاق به رشد فقط ذهن را نشان داده است و بنابراین مدرسه مدرن شروع به ترسیم سایر وظایف آموزشی بر اساس تجارت و آموزش دینی می کند. زندگی در بسیاری از شاگردان سابق مکتب روشنفکری نشان داده است که رشد تنها یک قوه ذهنی به طور معکوس با وظیفه فرهنگی بشریت یعنی اتحاد و همبستگی متقابل عمل می کند و به تکه تکه شدن آتاویستی افراد منتهی می شود که تنها توسط نیروی اجباری بیرونی محدود می شود. قانون آغاز تدریس در مدرسه، بدون عنصر آموزشی، نه تنها در فرانسه آسیب وارد کرد. دقیقاً هر چیزی که ما در یک دولت مدرن بیش از همه ارزش قائل هستیم - آزادی تحقیقات علمی، آزادی بیان و مطبوعات، حق تجمع و تشکل، حق رای همگانی، آزادی صنعت و ارتباطات - همه این آزادی ها و پیامدهای ناشی از آنها برای زندگی صنعتی و اقتصادی کشور، همه اینها، اول از همه، فردگرایی را مهار می کند، با همبستگی توده ها مقابله می کند، نیروهای گریز از مرکز را در دولت ایجاد نمی کند، این پدیده در همه جاهایی که توده ها با هیچ چیز دیگری مرتبط نیستند، مشاهده می شود پیوندهای قوی، مانند زبان مشترک و فرهنگ مشترک، اعترافات مذهبی مشترک، منافع اقتصادی مشترک یا خطر مشترک» [کرشنشتاینر. نقل قول op. 33]، کرشنتاینر می گوید. برای رشد بشر به طور کلی، رشد شدید فردگرایی نه تنها در روابط اجتماعی و دولتی، بلکه در کل زندگی بشر وحشتناک است. حمایت از رشد حس اخلاقی در آگاهی از وحدت نوع بشر تنها در دین امکان پذیر است، زیرا «تنها منبع تجدید اخلاقی گسترده بشر، به گفته نویسنده دور از دین، برس، خدمت کرده است و به خدمت انسان فقط به دین ادامه می دهد، که به معنای میدان ایده آلی است که منعکس کننده بهترین انگیزه های اخلاقی خود شخص است." [A.A. برس. داروینیسم در اخلاق و نقش دین در تحول اخلاق، ص 138. 3]. این مدرسه، در اتحاد با کلیسا، به عنوان بهترین نمونه از آموزش واقعی عمل کرد، که یک نمونه واضح و برجسته از آن در روسیه توسط استاد گیاه شناس S.A. راچینسکی که در سال 1878 به او نوشت. ل. تولستوی در مورد موفقیت تحصیل در مدرسه خود تولستوی و راچینسکی: "برای من عزیز خواهد بود که ببینم چقدر جدی تر، عمیق تر و با تمام قدرت روح خود با موضوعی که من به آن پرداختم برخورد کردید. خیلی بدوی.»

همه رفتارها و کل ساختار زندگی ذهنی یک فرد تحت تأثیر دو عامل شکل می گیرد - وراثت و تربیت که در گسترده ترین معنای تأثیر تأثیرات خارجی و تجربیات درونی او بر شخص درک می شود.

غرایز طبیعی انسان "نمی توانند خوب یا بد باشند" (لای)، زیرا کیفیت یک عمل با آزادی فرد در انجام آن تعیین می شود. اما این غرایز می توانند برای اخلاق مفید یا مضر باشند. مربی نمی تواند در برابر قدرت غرایز متوقف شود، زیرا در این صورت اهمیت آن به طور کامل از بین می رود. آموزش مدرن حتی مسئله حق یک فرد برای آموزش دیگری را مطرح نمی کند، زیرا این حق غیرقابل انکار شناخته شده است.

موقعیت یک ناظر ساده از رشد ویژگی های طبیعی کودک، همانطور که تا حدی توسط J.Z توصیه شده بود. روسو و به طور مداوم توسط gr انجام شد. ال. تولستوی، می تواند نسل های آینده را به چنان لجام گسیخته ای سوق دهد که خود آن نسل بی اختیار وحشت کند. فقدان هنجارهای الزام آور به طور کلی اکنون کار مخرب خود را انجام داده است، و اکنون این سؤال در مورد شیوه ای که یک فرد توسط دیگری مطرح می شود نیست، بلکه در مورد بهترین راه ها برای اعمال این مسئولیت نسل قدیمی نسبت به نسل جوان است. تمرین. اینکه مربی دقیقاً چه چیزی را باید در روح کودک تأثیر بگذارد ، در چه جنبه ای از زندگی او ، نظری است که به طور فزاینده ای پایدار در این مورد است که به سمت تربیت اراده گرایش دارد. اگرچه، لازم به ذکر است که برخی از روانشناسان این توانایی را دارای اهمیت مستقل نمی دانند و کارکردهای آن را با پیوند ایده ها با احساسات توضیح می دهند. اما این نظریه با واقعیت غیبت دردناک اراده در پدیده های به اصطلاح مخالف است. abulia، با شناخت و احساس طبیعی.

بهترین مربی اراده همیشه کلیسا بوده است، که مستلزم انقیاد اراده انسان در برابر بالاترین مقام معصوم حقیقت است که در یک جامعه مستقر الهی حفظ شده است. در یک دولت مدرن، کلیسا از اهمیت مستقلی برخوردار نیست، و بنابراین تعلیم و تربیت لازم است در آموزش مذهبی و اخلاقی جامعه مدنی شرکت کند. کرشنشتاینر در مورد نیاز به تأثیر بیرونی بر کودک در طول تربیت به این نتیجه می رسد که «دولت به تربیت دینی و اخلاقی علاقه دارد... دین امری خصوصی نیست، بلکه امری عمومی است و آموزش قانون خداوند، اگر چه روتین نیست، بلکه نه تنها مفید است، بلکه یک ابزار آموزشی ضروری است. فضایل ابتدایی با هر کار، حتی مکانیکی، اگر به مصلحت و مراقبت انجام شود، القا می شود. چیزی که برای کودکان ضعیف اخلاقی و ذهنی به کمک او می آید، اقتدار انسانی نیست که عیب های آن دیر یا زود توسط خود ناتوانان تشخیص داده می شود، بلکه اقتدار دینی است که ریشه در جوهر رشد معنوی ما دارد... آن اقتداری که به وجود می آید. از نیاز دینی ذاتی هر فرد، تقویت اراده های ضعیف و تشویق کسانی که از غم و اندوه زمینی مایوس شده اند.»

البته نمی‌توان قبول کرد که فقط استعدادهای ضعیف به اقتدار محرک دین نیاز دارند، زیرا با استعدادترین کودکان از نظر معنوی، بسته به شرایط بیرونی، گاهی اوقات با ضعف‌های شخصیتی متمایز می‌شوند.

کارلایل مورخ مشهور انگلیسی درباره خود می گوید که آموزش دینی که در کودکی دریافت کرد به او آموخت که به عظمت آرمان های اخلاقی احترام بگذارد و از این رو یکی از ارزشمندترین دستاوردهای دوران کودکی او است [سیکورسکی. روح یک کودک، 100]. البته هیچ کس کارلایل را به عنوان فردی با استعداد ضعیف طبقه بندی نمی کند، و با این حال خود او احترام به اخلاق را نه به رشد ذهنی، نه به کامل بودن حس اخلاقی ذاتی، بلکه به تربیت دینی او نسبت می دهد.

مکتب مدرن ثمره‌ای را به بار نمی‌آورد که اگر تعلیمات دینی به درستی سازماندهی شود. روش‌های عملی مدرن آموزش قانون خدا با تکنیک‌های منسوخ و مبتنی بر توضیح پدیده‌های مشاهده شده در زندگی ذهنی کودکان در مقایسه با احساسات و افکار بزرگسالان هدایت می‌شوند.

بر اساس آموزش تجربی، چنین تکنیکی ضد علمی است. «کودک به هیچ وجه یک فرد بالغ نیست، باید این ایده عموماً پذیرفته شده را کنار گذاشت.» کاملاً متفاوت است. روانی. کودک، ص 34]. لازم است روش معکوس تبیین روان بزرگسالان با مطالعه کودک را در تمرین مدرسه معرفی کنیم. مادامی که روش آموزش ادیان به حقایق روانشناسی کودک توجهی نداشته باشد و به بررسی افکار و احساسات دینی در کودکان نسبت به خاستگاه و خواص آنها ادامه ندهد، خطاهای روش شناختی و آسیب های دینی ادامه خواهد داشت. علاقه [لای، ص 425] به دلیل ناآگاهی از ماهیت کودکان، تمایل کودکان به حرکت مداوم، تمایل به اجرای فوری افکار خود در اقدامات مربیان در مدارس ما، تمایل غالب برای تبدیل کودکان به کودکان وجود دارد. ادراک منفعلانه موجودات از هر چیزی که معلم به صورت آماده به آنها می گوید، معلمان به دلیل ناآگاهی از قوانین اساسی آموزش، دانش آموزان خود را از طریق خودفعالیت و کسب دانش راهنمایی می کنند و این نظام آموزشی در تربیت دینی و اخلاقی کاملاً بی اثر است [کرش، ص 40].

تمام سیستم‌های آموزشی که اعمال یک فرد را با یک «تو باید» خشک، یک موعظه اخلاقی آموزنده یا یک دستور بی‌فکر مقایسه می‌کنند، در مواردی که توانایی اجبار به اطاعت را ندارند، غیرقابل دفاع می‌شوند [کرش. ص 42].

مطابق با درک یک طرفه از ماهیت معنای دین برای یک فرد فقط به عنوان یک آموزه در مورد اخلاق، اکثر نمایندگان آموزش جدید اهمیت آموزش آموزه دینی در مدرسه را انکار می کنند و این آموزش را غیر ضروری و در نتیجه مضر می دانند. لای می‌گوید: «از دیدگاه تعلیمی بسیار مهم است که بفهمیم دین و تعصب اساساً چیزهای متفاوتی هستند دین در تعلیم جزمی... تعلیم جزمی دین به مکانیزم، کلام گرایی و مادی گرایی تعلیمی از کودکان بیش از آنچه که توان آنهاست می طلبد، منجر به تنبیه، انزجار می شود، احساس دینی را کسل کننده می کند و آنها را از دین دور می کند. [آموزش. ص 434].

به سختی نمی توان متوجه شد که لائی به کاستی های جنبه بیرونی تدریس اشاره می کند و بر اساس آن ها، در مورد خطرات آموزش جزمیات دینی نتیجه می گیرد، یعنی عدم شکل را به محتوا منتقل می کند. می توان در مورد یک موضوع به روش های کاملاً متفاوت صحبت کرد: می توان به طور نامفهومی در مورد اشیاء ساده صحبت کرد و به سادگی در مورد اشیاء انتزاعی. در نتیجه، مطالعه جزمیات مسیحیت نیست که احساس دینی را کسل کننده می کند، بلکه تنظیم نادرست این مطالعه است - خواسته های بیش از حد معلم، ارائه جزماتی که می توان در بخش سوم مدرسه در طول دوره تحصیلی تسلط یافت. سال اول، زبان انتزاعی تدریس، اعطای نمره بد برای ناآگاهی از متون و غیره.

دروس قانون خدا (که هرگز جزو برگزیده‌ها نیستند) همچنان مورد نفرت دانش‌آموزان بزرگ‌تر از کوچک‌ترها است. دانش‌آموزان این دوره، "کلاپارد" در مورد سازماندهی آموزش قانون خدا در مدارس آلمان می‌گوید [روان، 109 درجات مختلف، که در آن دشواری معلمان در ارائه موضوع خود به دلیل تمایل به کلمات اسلاوی که با هیچ ایده ای در ذهن نه تنها دانش آموزان، بلکه اغلب خود معلمان مرتبط نیستند، پیچیده می شود از دانش آموزان در رأس مدارس مطالبه می شود که این امر نه تنها باعث کاهش علاقه به قانون خدا می شود، بلکه به طور مستقیم به آن بی تفاوتی می کند و گاهی اوقات بیان آن ترسناک است، اما لازم است کودکان موضع بیان شده را با اطمینان انکارناپذیر تأیید می کند. رهبران تنبل و بی دقت نمی خواهند زبان کودکان را بیاموزند و طوری صحبت می کنند که برای خود رهبران راحت تر به نظر می رسد. مزدوران با بالا بردن تنبلی خود به قانون زندگی، نظریه هایی را در مورد لزوم صحبت در مورد موضوعات دینی به صورت مبهم، انتزاعی، نامشخص و بی معنی ایجاد می کنند و از این طریق نگرش بی تفاوتی نسبت به خدا و کلام او را در روح جوان القا می کنند. بنابراین، مطالعه جزمیات نیست که دل کودکان را از شریعت خدا دور می کند، بلکه غرور و استقامت رهبران است.

بدون آگاهی از جزمات، هیچ کس نمی تواند توجیه مناسبی برای اخلاق دریافت کند. بنابراین، برای مثال، برای کسی که چیزی در مورد تولد مسیح از مریم باکره، در مورد رستاخیز او از مردگان، در مورد پاداش آینده انسان در ورای قبر نمی داند، تمام حقایق اخلاقی مسیحیت اجباری نخواهد بود. معنی برای اراده کودک یا بزرگسال، فقدان بالاترین مقام الهی به منزله تقلیل اخلاق به مسیر استدلال نظری ساده است که فقط برای کودکان ارائه می شود، اما توسط کسی انجام نمی شود. مسیحیت قوی است زیرا آموزه های اخلاقی آن همه توسط بنیانگذار مسیحیت تحقق یافته است. مسیح به عنوان الگویی برای اجرای احکام او عمل می کند و بنابراین لازم است قبل از هر چیز دانش اساسی در مورد خدا و مسیح به کودکان داده شود. و این دانش جنبه جزمی آموزش دین است که جامعه سکولار مدرن با آن مخالف است. پطرس رسول در اولین موعظه های سوزان خود، در روز پنطیکاست و پس از شفای مرد لنگ در دروازه سرخ معبد، قانع کننده ترین چیز را برای شنوندگان خود جزم الوهیت و رستاخیز عیسی مسیح از مردگان آشکار کرد. . و این موعظه ها شنوندگان را بیگانه نکرد، بلکه در عرض دو روز حدود هشت هزار نفر را به مسیح جذب کرد. اشتیاق یک طرفه به تعلیم جزمی بدون شک قانون خدا را در حد یک درس معمولی دانشگاهی تنزل می دهد، اما آشنایی مختصر طلاب با حقایق ایمانی برای آنها ضروری است.

در سال 1903، کار ویلهلم آگوست لای "آموزش تجربی" منتشر شد، که در آن نیازهای خود را برای یک مدرسه کار بیان کرد. او کار را نه به عنوان یک موضوع آکادمیک، بلکه به عنوان یک اصل برای آموزش همه رشته های دانشگاهی می دید. A. Lai معتقد بود که کار دستی باید در مدارس دولتی در درجه اول به عنوان ابزاری برای رشد ذهنی، جسمی و معنوی دانش آموزان معرفی شود. A. Lai دیدگاه خود را از مدرسه در به اصطلاح آموزش عمل ارائه کرد.

برای او نقطه شروع و روش اجرای آموزش عمل نه کتاب ها و توضیحات معلم بود، نه علاقه، اراده، کار یا هر چیز دیگری، بلکه همانطور که خود او نوشت فقط زندگی کامل کودک بود. با انواع واکنش های هماهنگ آن. یادگیری باید بر اساس دنباله ای از اقدامات مانند ادراک، پردازش ذهنی آنچه درک می شود و بیان بیرونی ایده های موجود از طریق توصیف، نقاشی، آزمایش، نمایش و ابزارهای دیگر باشد. این کار دستی بود که A. Lai به عنوان یک اصل آموزشی عمل کرد که به یادگیری و آموزش کمک کرد. کار حلقه نهایی ضروری در روند طبیعی واکنش های مرتبط است. نقش ویژه ای به سومین مؤلفه از سه گانه او - بیان داده شد که در واقع اقدامی با هدف انطباق کودک با شرایط محیطی از جمله شرایط اجتماعی بود. این اقتباس از کودک وظیفه اصلی "مدرسه عمل" بود.

A. Lai در کتاب «مدرسه عمل اصلاحات مطابق با مقتضیات طبیعت و فرهنگ» نوشته است که هدف مدرسه ایجاد فضایی برای کودک است که بتواند به طور کامل به محیط زیست پاسخ دهد جامعه برای کودک، الگوبرداری از محیط طبیعی و اجتماعی، او را وادار می کند تا اعمال خود را با قوانین طبیعت و اراده جامعه افراد اطراف خود هماهنگ کند. در سال 1910، در جلسه ای از معلمان در استراسبورگ، A. Lai گزارشی در مورد روندهای آموزشی جدید ارائه کرد که در آن توجه را به سردرگمی قابل توجه مفاهیم و اصطلاحات در مفاهیم آموزشی جلب کرد و پیشنهاد کرد بین مفاهیم "مدرسه کار" تمایز قائل شود. » و «مکتب عمل» نشان می دهد که این مفاهیم اگرچه دارای ویژگی های مشترک هستند، اما با هم مطابقت ندارند. «مدرسه کار» به معنای کار مولد بود و «مدرسه عمل» به معنای فعالیت های متنوع بود که شامل کار مولد به عنوان بخشی جدایی ناپذیر بود. A. Lai اشاره کرد که مفهوم "مدرسه کار" در دنیای آموزشی اغلب به عنوان یک چیز درک نمی شود. بنابراین، در جنبش اصلاحی مدرسه کارگری، دو گروه اصلی متمایز شدند - طرفداران درک کار در مدرسه به عنوان هر نوع فعالیت فعال (عضلانی، فکری، خلاق و مبتکر) و به اصطلاح دست گرایان - حامیان درک کار به عنوان فعالیتی با هدف ایجاد ارزش های مادی.

در آموزش تجربی، ویلهلم آگوست لای معتقد بود که اعمال کودکان بر اساس رفلکس های ذاتی یا اکتسابی است که هم در آزمایشگاه و هم در شرایط طبیعی باید مورد مطالعه قرار گیرد. تمرکز اصلی آموزش، مطالعه فیزیولوژی و مهارت های حسی کودکان بود. او فعالیت کودک را مبنای تربیت قرار داد و معتقد بود که این فعالیت باید با در نظر گرفتن ویژگی ها، رفلکس ها و نیازهای فیزیولوژی و روانشناسی او سازماندهی شود. طبق تعریف A. Lai، آموزش باید مراحل بیولوژیکی رشد کودک را دنبال کند و به عنوان مکانیزمی برای کنترل رفلکس ها، انگیزه ها و اراده دانش آموزان مطابق با هنجارهای فرهنگی عمل کند. مفهوم A. Lai گام مهمی در دانش کودک و نظریه تربیتی است. دانشمند به درستی نتایج آموزش را وابسته به عامل روانی و زیستی قرار داد. با این حال، او به طور قابل توجهی موضوع علوم تربیتی را به زیست شناسی کودک محدود کرد، که امکان مطالعه الگوها را ضعیف کرد.

1.4 ویژگی های درک آثار V. Lai در دوران "شوروی".

وی لای یکی از معلمانی بود که حضور توانایی های طبیعی دانش آموزان (از جمله یادگیری و کار)، تنوع محسوس آنها را تشخیص داد و سعی کرد به نحوی این واقعیت را در فرآیند آموزشی لحاظ کند. از آنجایی که پدولوژیست های نزدیک به او در این زمینه، مانند تمام پدولوژی ها، در اتحاد جماهیر شوروی با فرمان حزب کمونیست بلشویک ها در 4 ژوئیه 1936 غیرقانونی شدند، این نمی تواند بر درک آثار و شخصیت V تأثیر بگذارد. خود لای در زمان «شوروی» پس از 1936

لای یکی از نمایندگان بورژوازی به اصطلاح. آموزش تجربی، اصول و روش‌های اساسی که در بیشتر موارد با اصول و روش‌های شبه علم پدولوژی که توسط قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحادیه بلشویک‌ها در 4 ژوئیه 1936 افشا شده است، تفاوت کمی دارد. با این حال، جنبه مضر آموزش لای نه تنها در این زیست‌شناسی فرآیند تربیتی، بلکه در نگرش‌های سیاسی عمیقاً ارتجاعی لای، به‌عنوان منادی آن «قانون» ارتجاعی پدولوژی ضدعلمی بورژوازی نهفته است، که در پی اثبات است. «استعداد ویژه و حقوق ویژه برای وجود طبقات استثمارگر و نژادهای «بالاتر» و از سوی دیگر عذاب جسمی و روحی طبقات کارگر و «نژادهای فرودست» [درباره انحرافات پدولوژیک در نظام خلق. کمیساریای آموزش، قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست بلشویک ها در 4 ژوئیه 1936، به روزنامه "پراودا" 5 ژوئیه 1936، شماره 183 مراجعه کنید] لای به عنوان یک نماینده معمولی بورژوازی ضدانقلابی، تعلیم و تربیت خود را با استدلال لایوس در مورد «بازتاب‌ها» به درستی می‌توان نامید. در مورد "عمل بازتابی" به عنوان اساس آموزش، تنها پوششی است برای پدولوژی و آموزش ارتجاعی-کشیشی آشکارا ایده آلیستی. دیدگاه‌های ارتجاعی او به‌ویژه در آثارش که به دوران جنگ اول امپریالیستی (۱۹۱۴-۱۹۱۸) و پس از آن بازمی‌گردد، به وضوح بیان شده است.

نتیجه

در عمل، ایده لای از اقدام آموزشی به معنای زیر بود. از آنجایی که به گفته لای، نقش رهبری در آموزش را ارتجاع بازی می کند، یعنی. با تطبیق سریع با محیط خارجی، لازم است که تأثیر از یک محیط به درستی سازماندهی شده باشد. بیایید با ریزمحیط اجتماعی در مدرسه شروع کنیم. سپس توسعه واکنش صحیح مسیر مشخصه همه موجودات زنده را دنبال می کند: ادراک - پردازش - بیان یا تصویر. این بدان معناست که اساس همه چیز یک واکنش حرکتی است و یادگیری باید بر روی آن بنا شود. توجه اصلی باید به موضوعات آموزشی باشد که بیشتر از دیگران واکنش را تحریک می کنند: نقاشی، طراحی، موسیقی، مدلینگ، آواز و غیره. و به دنبال راه هایی برای اشباع سایر موضوعات آکادمیک، کل فرآیند آموزش، از جمله آموزش اجتماعی، با واکنش های مشابه باشید. به گفته لایو، مدرسه باید شهروندان محترم و قانونمند را آماده کند.

جنبه مضر آموزش لای نه تنها در این زیست‌شناختی فرآیند تربیتی، بلکه در نگرش‌های سیاسی عمیقاً ارتجاعی لای، به‌عنوان منادی آن «قانون» ارتجاعی پدولوژی ضدعلمی بورژوازی نهفته است، که به دنبال اثبات « استعداد ویژه و حقوق ویژه برای وجود طبقات استثمارگر و «نژادهای برتر» و از سوی دیگر، عذاب جسمی و روحی طبقات کارگر و «نژادهای فرودست».

آنچه باید در آثار لایوس در دوره قبل از جنگ ارزشمند تلقی شود این است که خود معلمان فرآیند یادگیری را به صورت تجربی مطالعه کنند (و این مطالعه را فقط به روانشناسان واگذار نکنند)، تا آزمایش آموزشی تا حد امکان به تدریس عادی نزدیک شود. تمرین. لای به صورت تجربی روشی را برای آموزش ریاضی و آموزش مهارت های املا ابداع کرد و به طور تجربی اهمیت فراوان تقلب در آموزش املا را نشان داد.

در پشت پیچیدگی فرمول‌بندی‌های لای در بخش اجتماعی او از آموزش، ایده‌ای قابل مشاهده است: تکیه کردن در فرآیند آموزشی و تربیت بر تمایل طبیعی کودک برای فعالیت مداوم و همه‌جانبه. توجه داشته باشید که معلمان دیگر نیز به او روی آوردند (Pestalozzi، Froebel، Ushinsky، Dewey، Shatsky). اما لای نشان داد که تربیت عمل، معلم، معلم را موظف می کند که در بسیاری از علوم در مورد طبیعت زنده، انسان و جامعه آگاه باشد. خود جهت گیری به سوی چنین دانش متنوعی مترقی است. این واقعیت که طبق طرح V. Laya، کار آموزشی جدی در مدرسه در پس‌زمینه محو شده است، به احتمال زیاد با مشکلات شناسایی و معرفی اقدامات لازم در موضوعات پایه تحصیلی توضیح داده می‌شود. این جستجو ادامه دارد. در نتیجه، آموزش عمل ناپدید نشده است، آن را به سایر معلمان، در انواع دیگر، همیشه با هدف فعالیت دانش آموز، به دور از یادگیری کلامی اتخاذ شده است. ایده های V. Lay به توسعه آموزش تجربی کمک کرد.

فهرست منابع استفاده شده

پارس فعالیت مدرسه آموزشی

1. V.A. پارس کردن آموزش تجربی. مطابق. ویرایش شده توسط نچایوا. 1906

2. آموزش تجربی او. مطابق. Voskresenskaya. اد. دومین.

3. پروفسور ارنست میمن سخنرانی در مورد آموزش تجربی. جلد 1، 2 و 3. ویرایش. تی وا میر.

4. Nechaev A. مقاله روانشناسی برای معلمان و مربیان. قسمت 1، ویرایش. 1903

5. مال خودش. مقاله روانشناسی برای معلمان و مربیان. قسمت 2. ویرایش. 1908

6. پروفسور I.A. سیکورسکی روح یک کودک اد. 1909

7. مال خودش. کتاب یادبود برای دانش آموزان موسسه آموزشی فربل کیف. اد. 1908

8. گئورگ کرشنشتاینر. مسائل اساسی سازمان مدرسه. اد. سیتین، 1911

9. Natorp. فرهنگ مردم و فرهنگ فرد. مطابق. روبینگاتین. اد. 1912

10. الن کی. سن کودک. مطابق. زالوگا و شخنو. اد. 1906

11. V.B. دراموند کودک، طبیعت و تربیت او. اد. قرن 1902 M.V.

12. ای شی. نقش فعالیت در زندگی کودک. مطابق. ویرایش شده توسط وینوگرادوا.

13. اد. دست زد. روانشناسی کودک و آموزش تجربی، 1911 گرومباخ.

14. فر. کایرا. منش و تربیت اخلاقی. اد. پاولنکووا، 1897

15. پی لسگافت. آموزش خانواده کودک. اد. دوم، 1893

16. M. Prevost. نامه هایی به فرانسوا. مطابق. سوکولووا. اد. 1903

17. تی ریبات. روانشناسی احساسات. اد. آیوگانسون

18. جیمز سلی. مبانی روانشناسی عمومی و کاربرد آن در آموزش. مطابق. ویرایش شده توسط L.E. Obolenskogo. اد. 1902

19. M. Guyot. تربیت و وراثت. مطابق. ناهامکیسا. اد. 1900

20. پی سوکولوف. تاریخچه سیستم های آموزشی. اد. 1913

21. فرهنگ لغت آموزشی http://pedagog-dictionary.info

22. http://www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23. http://didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust

اسناد مشابه

مراحل اصلی شکل گیری و توسعه دیدگاه های آموزشی S. Frenet. ماهیت و تحلیل محتوای ایده های آموزشی S. Frenet. نقش و اهمیت ایده های S. Frenet برای مدرسه و آموزش مدرن. اجرای ایده های S. Frenet در آموزش مدرسه در روسیه.

کار دوره، اضافه شده در 2010/07/29


بررسی دیدگاه های تربیتی A.S. ماکارنکو شناسایی ویژگی های تشکیل تیم بر اساس نظریه دانشمند. تعیین ارتباط نظریه برای آموزش مدرن؛ بررسی کاربرد آن در کار با کودکان خیابانی و کودکان بی سرپرست

کار دوره، اضافه شده در 11/06/2014


طبقه بندی و انواع منابع آموزشی، شرایط و امکانات کاربرد عملی آنها در فعالیت های حرفه ای. محتویات و ویژگی های منابع مکتوب و همچنین ادبیات مختلف علمی. اصول آموزش عامیانه.

ارائه، اضافه شده در 11/10/2014


تجزیه و تحلیل ایده های آموزشی معلم شوروی روسی S.T. شاتسکی درباره مدرسه کار، محیط اجتماعی و طبیعی به عنوان عوامل آموزش. ویژگی های نظام آموزشی معلمان. فعالیت های یک معلم در دوران پیش از انقلاب و شوروی.

کار دوره، اضافه شده در 2014/05/16


آموزش انسانی آموناشویلی به عنوان شاخصی از سبک مدیریت مدرسه. تحلیل آثار آموزشی سبک مدیریت فرآیند آموزشی. یک سیستم بدون علامت گذاری در شکل گیری شخصیت دانش آموز. تجربه بازتابی از اندیشه های معلم اومانیست ش.ا. آموناشویلی.

پایان نامه، اضافه شده در 1394/05/14


مسیر آموزشی شاتسکی: مستعمره کار و "زندگی شاد". اصول و ابداعات آموزشی، بررسی تأثیر محیط بر کودکان در آثار او. اهمیت خلاقیت شاتسکی برای آموزش شوروی، فعالیت های اجتماعی و آموزشی او.

کار دوره، اضافه شده 01/15/2010


شناسایی ارتباط دیدگاه های آموزشی L.N تولستوی برای آموزش عمومی ویژگی های مشخصات آموزش عمومی در روسیه. بررسی ویژگی های کار تجربی در مورد استفاده از آموزش عامیانه در دوره ابتدایی.

کار دوره، اضافه شده در 2014/01/25


وظایف و نقش های اجتماعی مختلف آموزش عامیانه و آموزش علمی. اهمیت والدین به عنوان مشارکت کننده در فرآیند آموزشی. روشهای کسب و انتقال دانش آموزشی روزمره (عامیانه) و علمی، مقایسه ماهیت و ساختار آنها.

انشا، اضافه شده در 1393/03/24


مطالعه ماهیت و اصول اساسی آموزش همکاری، شرایط ممکن برای اجرای آن. مطالعه قوانین کار گروهی. ویژگی های ویژگی های استفاده از مطالب کاربردی در مورد این فناوری در فعالیت های معلم.

تست، اضافه شده در 2013/03/23


بررسی بیوگرافی و مسیر خلاق معلم چک یان آموس کومینیوس. تحلیل مشکلات رشد توانایی ها و استعدادها در نظریه آموزشی او. مطالعه ایده های آموزشی پایه و الزامات آموزشی، اصول آموزشی.