نظریه های رشد شناختی نظریه پیاژه: مراحل رشد شناختی در کودکان. آیا فرزند شما با توجه به سن رشد می کند؟

روانشناسان شناختی فعالیت شناختی انسان را عمدتاً از طریق مشاهده مطالعه می کنند. آنها بر این باورند که مردم صرفاً به سیگنال ها پاسخ نمی دهند، بلکه برداشت ها را سازماندهی می کنند، ساختار می دهند و به آنها معنای خاصی می دهند. توسعه برای آنها بهبود روش های پردازش اطلاعات یا ساختارهای فکری است. یک فرد فقط واکنش نشان نمی دهد، او جهان را به روش های عقلانی فزاینده ای کاوش می کند.

(1896-1980) - نماینده برجسته جنبش شناختی و روانشناسی کودک به طور کلی، که زیست شناسی را با علم منشأ دانش (معرفت شناسی) ترکیب کرد. جی پیاژه، شاگرد پی. ژانت، در آغاز قرن بیستم با آ. بینه و تی. سیمون در آزمایشگاه خود در پاریس برای توسعه آزمایش‌ها کار کرد. سپس ریاست مؤسسه ژان ژاک روسو در ژنو و مرکز بین المللی معرفت شناسی ژنتیک را بر عهده گرفت. او نه با معیارها، بلکه با الگوهای پاسخ های اشتباه جذب شد و از روش گفتگوی بالینی یا مصاحبه کاوشگر برای آشکار کردن آنچه در پشت پاسخ اشتباه پنهان بود استفاده کرد و از مدل های منطقی در تحلیل استفاده کرد.

برای نشان دادن نظریه شناختی توسعه، جی پیاژه آزمایش معروفی را برای درک پدیده حفاظت ارائه کرد. درک بقای ماده (حجم، کمیت) هنگام تغییر شکل، مکان، ظاهر، جداسازی خصوصیات اساسی یک جسم از چیزهای غیر ضروری است. به کودکان دو لیوان آب رنگی نشان داده شد و از آنها پرسیده شد که آیا مقدار آب در دو لیوان یکسان است یا خیر. پس از موافقت کودک، آب از یک لیوان در یک لیوان بلندتر و باریکتر ریخته شد. باز هم همین سوال پرسیده شد. کودکان زیر 6 تا 7 سال گفتند که در یک لیوان بلند آب بیشتری وجود دارد. حتی اگر چند بار هم تزریق خون تکرار می شد، باز هم می گفتند در یک لیوان باریک بیشتر است. فقط بچه های 7-8 ساله متوجه همین حجم شدند. و این در کشورها و فرهنگ های مختلف تکرار شد.

انواع کارها شامل سؤالاتی در مورد تعداد گاوها و خانه‌های موجود در تصویر بود که یا نزدیک‌تر یا در فضای صفحه پراکنده شدند. دو توپ پلاستیکی که یکی از آنها در سوسیس کشیده شد. دو توری که یکی از آنها پرپیچ و خم ساخته شده بود و غیره. بچه ها بارها و بارها متوجه ثابت بودن جسم نمی شدند، آنها معتقد بودند که بزرگتر یا کوچکتر شده است. یعنی بچه ها تا یه سنی به چشمشون باور میکنن نه استدلال منطقی. و بزرگترها می فهمند که مهم نیست چگونه حرکت می کنید، حجم یا کمیت ثابت می ماند. مفهوم "حفظ" برای آنها قابل دسترسی است. دانش آنها به همان اندازه از منطق ناشی می شود که از برداشت های بیرونی.

با مشاهده کودکان خردسال، ژان پیاژه متوجه شد که آنها در بازی با خودشان صحبت می کنند و چنین گفتاری را خودمحورانه و مستقل از افراد دیگر نامید ("گفتار و تفکر کودک"، 1923). بعداً او این ایده را توسعه داد ("قضاوت اخلاقی در یک کودک"، 1932)، با تاکید بر منحصر به فرد بودن کیفی هوش کودکان، یک موقعیت شناختی خاص - خودمحوری. قضاوت کودک بر این اساس است که او خود را چگونه می بیند. نمونه اش مشکل سه برادر است. از کودک می پرسند چند برادر دارد؟ او پاسخ می دهد: "دو - پیر و لوئیس." و به این سوال که "پیر چند برادر دارد؟" نمی تواند پاسخ دهد یا می گوید که تنهاست. توسعه هوش غلبه بر خود محوری، تمرکززدایی است.

نظریه ژان پیاژه فعال بودن آن است. اگر اطلاعات جدید متناسب با ساختارهای موجود باشد، جذب می شود. این یک فرآیند جذب است. اگر مطابقت نداشته باشد، اما عقل آماده تغییر باشد، تطبیق رخ می دهد، یعنی تغییر در ساختارهای فکری به منظور پیوند جدید با دانش قبلی. این ممکن است یک روش جدید برای نگاه کردن به آن، مفاهیم جدید، یا یک نظریه جدید باشد که حقایق قدیمی و جدید را توضیح می دهد. همانطور که در زیست شناسی: جذب غذا جذب است، اما به حرکات جویدن و آزاد شدن آنزیم ها نیاز دارد - این تطبیق است. و در زندگی، سازگاری با محیط در وحدت این دو فرآیند بیان می شود.

اساس روان، اعمال خود شخص است. آنها سازماندهی شده، ساختارمند هستند و الگوهایی را تشکیل می دهند، یعنی روش هایی برای پردازش اطلاعات که با افزایش سن و تجربه فرد تغییر می کند. طرح‌واره‌ها ابتدا حسی-حرکتی هستند (زمانی که یک شی را از طریق اعمال با آن می‌شناسیم)، سپس شناختی هستند که بیشتر یادآور مفاهیم هستند (زمانی که می‌خواهیم تعیین کنیم آن چیست، برای چه در نظر گرفته شده است). این طرح در اعمال انسان توسعه یافته است. طرحواره نه در سوژه است و نه در ابژه، بلکه نتیجه تعامل فعال سوژه با ابژه است. اینگونه است که کودک در حال بازی با سنگریزه ها در یک ردیف صف می کشد و مفهوم عدد را یاد می گیرد.

جی پیاژه آن را نوعی سازگاری با محیط از طریق ایجاد تعادل در جذب و تطبیق، جذب اطلاعات و بهبود طرح ها و روش های پردازش آن می داند. این به انسان اجازه می دهد تا به عنوان یک گونه بیولوژیکی زنده بماند. در همان زمان، جی پیاژه، با تأکید بر نقش تلاش های خود کودک، به وضوح تأثیر بزرگسالان و محیط اجتماعی را دست کم گرفت.

به گفته جی پیاژه، رشد هوش از چهار مرحله می گذرد.
I. هوش حسی حرکتی (از 0 تا 2 سال) در اعمال ظاهر می شود: الگوهای نگاه کردن، گرفتن، واکنش های دایره ای زمانی یاد می گیرند که کودک عمل را تکرار می کند، انتظار دارد که اثر آن تکرار شود (اسباب بازی را پرتاب می کند و منتظر صدا می ماند). .
P. مرحله قبل از عمل (2-7 سال). کودکان گفتار را به دست می آورند، اما از کلمات برای ترکیب ویژگی های اساسی و خارجی اشیاء استفاده می کنند. بنابراین، تشبیهات و قضاوت های آنها غیرمنتظره و غیرمنطقی به نظر می رسد: باد می وزد زیرا درختان تاب می یابند. یک قایق شناور می شود زیرا کوچک و سبک است و کشتی شناور می شود زیرا بزرگ و قوی است.
III. مرحله عملیات بتنی (7-11 سال). کودکان شروع به تفکر منطقی می کنند، می توانند مفاهیم را طبقه بندی کنند و تعاریف ارائه دهند، اما همه اینها بر اساس مفاهیم خاص و مثال های بصری است.
IV. مرحله عملیات رسمی (از 12 سال). کودکان با مفاهیم انتزاعی کار می کنند، دسته بندی ها «چه اتفاقی می افتد اگر...»، استعاره ها را می فهمند، و می توانند افکار دیگران، نقش ها و ایده آل های آنها را در نظر بگیرند. این هوش یک بزرگسال است.

آیا امکان تسریع در تغییر مراحل توسعه وجود دارد؟ جی پیاژه می گوید فایده ای ندارد. مهم این است که مراحل را تسریع نکنید، بلکه برای کودک فراهم کنید مقدار کافیمواد آموزشی به گونه ای که هیچ حوزه هوشی توسعه نیافته باقی نماند. مراحل توسط قوانین بیولوژیکی بلوغ تعیین می شود سیستم عصبی.

جی پیاژه بیش از 500 اثر علمی از خود بر جای گذاشته است که با دقت بسیار بالایی اجرا شده است. آزمایش‌های او یا «پدیده‌های پیاژه» ساده، مبتکرانه، تأیید شده در تمام قاره‌ها و در تشخیص استفاده می‌شوند. او اولین کسی بود که منحصر به فرد بودن کیفی تفکر کودکان و مراحل رشد آن را درک، کشف و بیان کرد. او کودک را به عنوان یک کاوشگر فعال جهان معرفی می کند که ساختارها، الگوهای عملی خود را برای درک، پردازش و جذب اطلاعات ایجاد می کند که با کمک آنها می تواند بهتر با محیط سازگار شود. جی پیاژه نشان داد که فرآیندهای تفکر انسان بسیار ساده شده است.

یکی از طرفداران مشهور نظریه رشد شناختی جروم برونر است. دی. برونر در کتاب‌های خود «روان‌شناسی شناخت» و «مطالعاتی در توسعه فعالیت‌های شناختی» که یکی از نویسندگان آن است، به نکات جالبی اشاره می‌کند. هوش کودک ابتدا با اعمال و سپس در تصاویر و ایده ها و در نهایت با کلمات بیان می شود. و این اشکال هوش بیشتر در کنار هم وجود دارند. هر حقیقتی را هر کودکی می‌تواند درک کند، اگر به «زبان» شکل شناخت او توضیح داده شود. به گفته برونر، هوش در درجه اول به محتوای یادگیری بستگی دارد. \ با ارائه مشکلات جی پیاژه به کودکان از کشورها و قاره های مختلف نشان داد که هوش کودکان آموزش دیده مکزیک، کانادا، کشورهای اروپایی و قبیله ولوف آفریقا تفاوت قابل توجهی ندارد. در عین حال، کودکانی که به مدرسه نمی‌رفتند، تفاوت زیادی با هم‌طایفه‌های باسواد خود داشتند. از اینجا دی. برونر نتیجه می گیرد که هوش می تواند به دو صورت شکل بگیرد: بر اساس توسعه تفکر انتزاعی که برای جامعه ای با تولید صنعتی مهم است و بر اساس بهبود سیستم های حسی، توانایی حس طبیعت، که عبارت است از برای شکار و دامداری مهم است.

زبان مهمترین ابزار جذب اطلاعات را فراهم می کند. خصوصیات اشیاء و دسته‌بندی‌های پدیده‌ها را ارائه می‌دهد که به دلیل آن طبقه‌بندی و ترتیب دانش رخ می‌دهد. با این حال، برای تغییرات کیفی بیشتر در تفکر، باید یاد گرفت که از راه های دیگر به دست آوردن اطلاعات (مثلاً نمادهای ریاضیات و فناوری رایانه) استفاده کند. برنامه تحقیقات علمی بیشتر را می توان ایده های D. Bruner در نظر گرفت که برای توضیح رشد باید ویژگی های فرهنگ، ماهیت زبان، منطق درونی تفکر کودکان و ماهیت تاریخ تکاملی را در نظر گرفت. بشر.

دی. برونر ریاست کمیسیون تمام آمریکایی را برای تجدید نظر در محتوا و روش‌های تدریس در مدرسه بر عهده داشت و اطمینان حاصل کرد که آنها نه حقایق، بلکه ساختار علم را که در سیستم مفاهیم اساسی تعلیم می‌دهند، آموزش می‌دهند. در آموزش و پرورش بود که علت رشد هوش را دید. در این مورد، مفهوم او در مقابل جی پیاژه قرار می گیرد و او را به پیروان L. S. Vygotsky نزدیک می کند.

بسیاری از روانشناسان معتقدند که نظریه های شناختی رشد از جایی شروع می شوند که نظریه های یادگیری متوقف می شوند، یعنی در درمان زبان و تفکر. با این حال، آنها جنبه هایی از رفتار انسان مانند رشد اجتماعی، عاطفی و شخصی را آشکار نمی کنند.

نظریه پیاژه (ژان پیاژه)

نظریه تکوینی زیر که عمدتاً به توسعه کارکردهای شناختی می پردازد، بدون تحلیل دقیق مقدمات بیولوژیکی که این تحول از آن ها رخ می دهد و پیامدهای معرفت شناختی که منجر به آن می شود، قابل درک نیست. فرض اساسی زیربنای ایده های خلاصه شده در اینجا این است که همان مشکلات و انواع توضیح مشابه را می توان در سه فرآیند زیر یافت.

آ.در فرآیند انطباق ارگانیسم با محیط در طول رشد خود، همراه با فعل و انفعالات و خودتنظیماتی که توسعه سیستم اپی ژنتیک را مشخص می کند (اپی ژنز به معنای جنینی آن همیشه هم از نظر خارجی و هم از درون تعیین می شود).

ب.در فرآیند انطباق عقل در مسیر ساختن ساختارهای خود، که هم به هماهنگی درونی مترقی و هم به اطلاعات به دست آمده از طریق تجربه بستگی دارد.

که در.در فرآیند برقراری روابط شناختی، یا به طور کلی، معرفت شناختی، که نه یک کپی ساده از ابژه های دنیای بیرونی، و نه به کارگیری ساده ساختارهای پیش ساخته در سوژه، بلکه شامل مجموعه ای از ساختارهایی است که به تدریج ساخته شده اند. از طریق تعامل مداوم سوژه با دنیای بیرونی.

ما با آخرین نکته شروع خواهیم کرد، که در مورد آن نظریه ما با ایده های اکثر روانشناسان و "عقل سلیم" در تضاد است.

I. رابطه بین فاعل و مفعول

1. از منظر معمولی، جهان خارج کاملاً جدا از موضوع است، اگرچه بدن خود او را نیز در بر می گیرد. علاوه بر این، به نظر می رسد که تمام دانش عینی صرفاً نتیجه یک سری ثبت ادراکی، تداعی حرکتی، توصیفات کلامی و مانند آن است که همگی در ساختن نوعی کپی مجازی یا «نسخه کاربردی» (در اصطلاح هال) مشارکت دارند. ) اشیاء و ارتباطات بین آنها. تنها کارکرد عقل در این مورد ثبت منظم، تصحیح و غیره این سلسله اطلاعات مختلف است; در چنین فرآیندی، هرچه داده‌های کپی دقیق‌تر و خواناتر باشند، سیستم به دست آمده سازگارتر خواهد بود. از منظر چنین دیدگاه تجربی، به نظر می‌رسد که محتوای هوش از بیرون سرچشمه می‌گیرد و هماهنگی‌هایی که آن را سامان می‌بخشد، تنها پیامد زبان و ابزار نمادسازی است.

با این حال، در واقع، چنین تعبیری از فعل شناخت به عنوان یک کنش کاملاً منفعلانه، با تمام سطوح رشد و به ویژه سطوح حسی حرکتی و پیش گفتاری سازگاری و هوش شناختی در تضاد است. در واقع، برای شناخت اشیاء، سوژه باید با آنها عمل کند و بنابراین آنها را متحول کند: او باید آنها را حرکت دهد، به هم متصل کند، آنها را ترکیب کند، آنها را حذف کند و دوباره بازگرداند. از ابتدایی ترین اعمال حسی-حرکتی (مانند هل دادن، کشیدن) تا پیچیده ترین عملیات فکری، که اعمال درونی شده ای هستند که در ذهن انجام می شود (مثلاً ترکیب، نظم دادن، برقراری ارتباط های یک به یک)، شناخت دائماً در ارتباط است. با اعمال یا عملیات، یعنی با تبدیل.

در نتیجه، مرز بین سوژه و ابژه به هیچ وجه از پیش تعیین نشده و مهمتر از آن پایدار نیست. در واقع، در هر عملی، موضوع و مفعول در هم آمیخته است. البته سوژه برای درک اعمال خود به اطلاعات عینی نیاز دارد، اما به مؤلفه های ذهنی زیادی نیز نیاز دارد. بدون تمرین طولانی یا بدون ساخت ابزارهای تجزیه و تحلیل و هماهنگی، او نمی تواند بفهمد که چه چیزی به اشیا تعلق دارد، چه چیزی به عنوان یک سوژه فعال به خود تعلق دارد و چه چیزی متعلق به خود عمل است، که به عنوان تبدیل حالت اولیه به حالت نهایی در نظر گرفته می شود. سرچشمه معرفت نه در اشیا و نه در فاعل نهفته است، بلکه در تعاملات - در ابتدا جدایی ناپذیر - بین فاعل و این اشیاء نهفته است.

حتی این فعل و انفعالات بدوی آنقدر محکم و غیرقابل تفکیک هستند که، همانطور که بالدوین مشاهده کرد، نگرش ذهنی نوزاد احتمالاً «آدوالیستی» است. این به معنای فقدان تمایز بین جهان بیرونی است که از اشیاء مستقل از سوژه تشکیل می شود و جهان درونی یا ذهنی.

بنابراین، مشکل شناخت، به اصطلاح «مشکل معرفت‌شناختی» را نمی‌توان جدا از مسئله رشد هوش در نظر گرفت. این به تجزیه و تحلیل چگونگی توانایی سوژه برای عینیت می رسد. در واقع، عینیت به هیچ وجه یک ویژگی اولیه نیست، همانطور که تجربه گرایان ادعا می کنند، و فتح آن مستلزم مجموعه ای از ساخت های متوالی است که به طور فزاینده ای به آن نزدیک می شوند.

2. این ما را به دومین ایده مرکزی تئوری می رساند - ایده ساختن، که نتیجه طبیعی آن تعاملاتی است که قبلاً ذکر کردیم. از آنجایی که دانش عینی از طریق ثبت ساده اطلاعات بیرونی به دست نمی آید، بلکه منشأ آن در تعاملات بین سوژه و اشیاء است، این لزوماً مستلزم دو نوع فعالیت است: از یک سو، هماهنگی خود اعمال و از سوی دیگر. از سوی دیگر، معرفی روابط بین اشیاء. این دو نوع فعالیت به یکدیگر وابسته هستند، زیرا این روابط تنها از طریق اعمال ایجاد می شوند. نتیجه این است که دانش عینی همیشه تابع ساختارهای خاصی از عمل است. اما این ساختارها نتیجه ساخت و ساز هستند - آنها نه در اشیا داده می شوند، زیرا به عمل بستگی دارند یا در سوژه، زیرا سوژه هنوز باید هماهنگی اعمال خود را بیاموزد (که به طور کلی، به استثنای رفلکس ها و غرایز، به طور ارثی برنامه ریزی نشده اند).

یکی از اولین نمونه‌های چنین ساخت‌هایی (که از سال اول زندگی شروع می‌شود) آن چیزی است که کودک را در 9 تا 12 ماهگی قادر می‌سازد تا با تکیه بر موقعیت آنها در ادراکی، ماندگاری اشیاء را کشف کند. میدان، و بعداً مستقل از هر ادراک واقعی. در ماه های اول زندگی، اشیاء دائمی وجود ندارد، بلکه فقط تصاویر ادراکی ظاهر می شوند، ناپدید می شوند و گاهی اوقات دوباره ظاهر می شوند. "تداوم" یک شی با جستجوی آن شروع می شود، زمانی که در نقطه خاصی از میدان بینایی A ناپدید می شود (به عنوان مثال، اگر بخشی از جسم قابل مشاهده باقی بماند یا اگر در پشت صفحه صدا تولید کند) . اما پس از آن، هنگامی که شی در نقطه B ناپدید می شود، کودک اغلب به جستجوی آن در نقطه A ادامه می دهد. این رفتار بسیار آموزنده وجود تعاملات اولیه بین سوژه و اشیا را تایید می کند که در بالا به آن اشاره کردیم (نقطه 1). در این مرحله، کودک همچنان معتقد است که اشیا به عمل او بستگی دارند و در جایی که یک عمل یک بار موفق بوده است، می تواند دوباره موفق باشد. نمونه ای از این وضعیت، وضعیت زیر است. کودک یازده ماهه ای با توپ بازی می کند. یک بار موفق شد توپ را از زیر صندلی که در آن غلتیده بود بیرون بیاورد. یک دقیقه بعد توپ از زیر مبل پایین غلت می خورد. کودک نمی تواند آن را زیر مبل پیدا کند و بنابراین به قسمت دیگری از اتاق باز می گردد و به دنبال توپ زیر صندلی می گردد، جایی که اقدامات او قبلاً موفقیت آمیز بوده است.

برای اینکه مدار برقرار شود ( در این فصل، اصطلاح طرح ها، جمع. تعداد طرح ها (طرح ها)، در رابطه با فعالیت های عملیاتی استفاده می شود، در حالی که طرح (طرح ها)، جمع. شماره طرحواره به جنبه های تصویری تفکر - بازنمایی واقعیت بدون تلاش برای تبدیل آن (تصاویر ذهنی، ادراک و حافظه) اشاره دارد. در زیر نویسنده می نویسد: «...تصاویر، حتی اگر شماتیک باشند، باز هم نمودار نیستند، بنابراین، برای تعیین آنها، از مفهوم «طرح» استفاده می کنیم (مثلاً یک شهر). طرح، در حالی که طرح‌ها هر چیزی را نشان می‌دهند که در اعمال تکرار و تعمیم می‌یابد (برای مثال، الگوها چیزی است که بین "هل دادن" یک شی با چوب یا هر ابزار دیگری مشترک است)") یک شی دائمی مستقل از اعمال خود سوژه، باید ساختار جدیدی ساخته شود. این ساختار یک "گروه حرکت" به معنای هندسی است: (الف) حرکت AB+BC=AC. (ب) حرکت AB+BA=0; (ج) AB+0=AB; (د) AC+CD=AB+BD. معادل روانشناختی این گروه، امکان رفتار متضمن بازگشت به نقطه شروع یا اجتناب از مانع (الف و د) است. به محض اینکه چنین سازمانی به دست آمد - و اصلاً در ابتدای توسعه داده نشده است، بلکه باید از طریق دنباله ای از هماهنگی های جدید ساخته شود - یک ساختار عینی از حرکات شی و حرکات بدن بدن. موضوع خود ممکن می شود. شی به یک موجود مستقل تبدیل می شود و موقعیت شی را می توان تابعی از حرکات و موقعیت های متوالی آن ردیابی کرد. در این حالت، جسم سوژه دیگر مرکز جهان تلقی نمی شود، بلکه به جسمی شبیه به جسم دیگر تبدیل می شود که حرکات و موقعیت های آن با حرکات و موقعیت اشیاء دیگر همبستگی دارد.

گروهی از حرکات، که ابزاری اساسی برای سازماندهی دنیای بیرونی را تشکیل می‌دهند، نمونه‌ای از ساخت ساختاری است که به طور همزمان به هماهنگی پیشرونده اعمال خود سوژه و اطلاعات ارائه شده توسط تجربه فیزیکی نسبت داده می‌شود. همچنین یک ابزار شناختی است، به قدری مهم که با ظهور آن، یک کودک 12-18 ماهه یک "انقلاب کوپرنیک" واقعی ایجاد می کند. در حالی که قبلاً، قبل از ظهور این ساختار جدید، کودک می توانست (ناخودآگاه) خود را مرکز غیرقابل حرکت جهان بداند، اکنون از طریق این سازماندهی ماندگاری اشیاء و فضا (که علاوه بر این، سازمان موازی را نیز در بر می گیرد) می شود. از توالی های زمانی و علیت) تنها یکی از اعضا در میان سایر اجسام متحرکی که جهان او را تشکیل می دهند.

3. اکنون واضح است که حتی در مطالعه نوزاد در سطح حسی-حرکتی، پیروی از خط تحقیقات روان شناسی بدون ایجاد یک معرفت شناسی ضمنی، که ژنتیکی نیز هست، غیرممکن است، اما در عین حال، تمام سوالات اصلی نظریه را مطرح می کند. از دانش بنابراین، ساخت گروهی از حرکات به وضوح شامل تجربه فیزیکی و اطلاعات تجربی است. اما شامل چیزهای بیشتری نیز می شود، زیرا به هماهنگی اعمال سوژه نیز بستگی دارد. این اعمال تنها محصول تجربه نیستند، بلکه توسط عواملی مانند بلوغ یا ورزش ارادی و مهمتر از آن خودتنظیمی مداوم و فعال کنترل می شوند. برای نظریه توسعه، بسیار مهم است که از فعالیت موضوع (به معنای معرفتی کلمه) غافل نشویم، زیرا معنای معرفت شناختی دارای اهمیت بیولوژیکی عمیق است. خود موجود زنده صرفاً تصویر آینه ای از ویژگی های محیط نیست. ساختاری ایجاد می کند که به طور کامل از قبل ساخته نشده است، اما در طول اپی ژنس ساخته می شود.

آنچه قبلاً برای مرحله حسی-حرکتی صادق است، دوباره در تمام مراحل رشد و در خود تفکر علمی ظاهر می شود، اما قبلاً در چنین سطوحی که در آن کنش های اولیه به عملیات تبدیل می شوند. عملیات ها کنش های درونی شده ای هستند (مانند جمع، که می تواند هم به صورت مادی و هم از نظر ذهنی انجام شود)، که برگشت پذیر هستند (جمع مخالف خود را در تفریق می یابد) و ساختارهای مورد مطالعه توسط نظریه گروه را تشکیل می دهند (مانند "گروه بندی" منطقی افزودنی یا گروه های جبری) .

یکی از نمونه‌های بارز چنین ساختارهای عملیاتی، وابسته به فعالیت موضوع و اغلب حتی قبل از ظهور روش تجربی مشاهده می‌شود، اتمیسم است که یونانیان مدت‌ها قبل از مطالعه تجربی آن کشف کردند. روند مشابهی را می توان در یک کودک بین 4 تا 5 و 11 تا 12 سال مشاهده کرد، در شرایطی که تجربه به تنهایی برای توضیح ظاهر سازه کافی نیست و بدیهی است که ساخت دومی مستلزم یک افزودنی است. ترکیب بسته به فعالیت موضوع. این آزمایش شامل حل کردن تکه های شکر در یک لیوان آب است. از کودک در مورد بقای یک املاح، وزن و حجم آن سوال می شود. تا 8-7 سالگی شکر حل شده از بین رفته و حتی طعم آن به گفته کودک از بین می رود. در حدود سن 8-7 سالگی، شکر در حال حاضر به صورت دانه های بسیار ریز و نامرئی ماده خود را حفظ می کند، اما نه وزن دارد و نه حجم. در سن 10-9 سالگی هر دانه وزن خود را حفظ می کند و مجموع همه این وزن های اولیه معادل وزن شکر قبل از انحلال است. در سن 11-12 سالگی، همین امر در مورد حجم صدق می کند (کودک پیش بینی می کند که حتی پس از ذوب شدن شکر، سطح آب در لیوان در ارتفاع اولیه خود باقی می ماند).

واضح است که این اتمیسم خود به خود، اگرچه با اندازه مرئی دانه ها به سوژه «پیشنهاد می شود»، اما در فرآیند انحلال آنها کوچکتر و کوچکتر می شود، بسیار فراتر از امر مرئی است و شامل ساخت گام به گام است. که با ساخت عملیات افزودنی مرتبط است. بنابراین، در اینجا مثال دیگری وجود دارد که چگونه منبع دانش نه در خود شی و نه در موضوع نهفته است، بلکه در تعامل غیرقابل انحلال بین آنها نهفته است، که در آن آنچه به صورت فیزیکی داده می شود در یک ساختار منطقی-ریاضی که شامل هماهنگی است ادغام می شود. موضوع اعمال تجزیه کل به اجزا (در واقعیت نامرئی) و بازیابی کل از اجزای آن در واقع نتیجه ساختارهای منطقی یا منطقی-ریاضی است و نه فقط یک آزمایش فیزیکی. کل در نظر گرفته شده در اینجا یک گشتالت ادراکی نیست (که مشخصه اصلی آن ساخت غیرافزودنی است، همانطور که کوهلر به درستی اشاره کرد)، بلکه یک جمع (افزودنی) است و به این ترتیب از طریق عملیات ساخته می شود، نه مشاهدات.

4. بین تفکر کودک و تفکر علمی بزرگسالان نمی توان فاصله نظری داشت. به همین دلیل است که لازم است روانشناسی ژنتیک را به معرفت شناسی ژنتیکی تعمیم دهیم. به ویژه، این امر در رابطه با ساختارهای منطقی-ریاضی، که به عنوان چنین در نظر گرفته می شوند، و نه به عنوان ابزاری برای ساختاربندی مواد فیزیکی (همانطور که در پاراگراف های 2 و 3 انجام شد) واضح است. این ساختارها عمدتاً شامل روابط نظم، مکاتبات و شمول هستند. چنین روابطی به وضوح منشأ بیولوژیکی دارند، زیرا پیش از ظهور و سازماندهی مجدد در سطوح مختلف رفتار، در برنامه ریزی ژنتیکی (DNA) رشد جنینی و همچنین در سازمان فیزیولوژیکی ارگانیسم بالغ وجود دارند. سپس قبل از اینکه در سپهر تفکر خودانگیخته ظاهر شوند و بعداً در تأمل، به ساختارهای اساسی رفتار و هوش در مراحل مختلف رشد خود تبدیل می شوند. آنها شالوده این بدیهیات پیشرونده انتزاعی فزاینده را تشکیل می دهند که ما آنها را منطق و ریاضیات می نامیم. در واقع، اگر منطق و ریاضیات به اصطلاح علوم انتزاعی هستند، روانشناس باید بپرسد: انتزاع از چه؟ دیدیم که منشأ آنها به تنهایی در اشیاء یافت نمی شود. در زبان قرار دارد، اما فقط در بخش کوچکی، اما زبان خود ساخت عقل است. ن. چامسکی حتی آن را به ساختارهای فکری فطری نسبت می دهد. بنابراین، منشأ این ساختارهای منطقی-ریاضی را باید در فعالیت سوژه، یعنی در کلی ترین شکل های هماهنگی اعمال او و در نهایت، در خود ساختارهای ارگانیک او جستجو کرد. به همین دلیل است که بین نظریه بیولوژیکی سازگاری از طریق خودتنظیمی، روانشناسی ژنتیکی و معرفت شناسی ژنتیکی رابطه اساسی وجود دارد. این رابطه به قدری اساسی است که اگر نادیده گرفته شود، نمی توان نظریه کلی در مورد توسعه هوش ایجاد کرد.

II. جذب و اسکان

5. اهمیت روانشناختی نکات فوق (بندهای 1-4) این است که پیوندهای روانشناختی اساسی که در طول رشد به وجود می آیند را نمی توان به «تداعی» تجربی تقلیل داد، بلکه از «همگون سازی» هم به معنای بیولوژیکی و هم به معنای عقلانی تشکیل شده است کلمه

از دیدگاه بیولوژیکی، جذب عبارت است از ادغام عناصر خارجی در ساختارهای در حال توسعه یا تکمیل شده بدن. به عنوان مثال، در معنای معمول خود، جذب غذا شامل یک دگرگونی شیمیایی است که آن را در ماده بدن گنجانده است. جذب کلروفیل شامل ادغام انرژی تابشی در چرخه متابولیک گیاه است. "همسان سازی ژنتیکی" Waddington شامل تثبیت ارثی انتخابی از فنوتیپ ها است (تغییرات فنوتیپی از این نظر به عنوان "واکنش" سیستم ژنتیکی به استرس های تولید شده توسط محیط خارجی در نظر گرفته می شود). بنابراین، تمام واکنش های بدن شامل یک فرآیند جذب است که می تواند به شکل نمادین زیر نمایش داده شود:

(T+I)->AT+E، (1)

که در آن T ساختار است. I - مواد یکپارچه یا انرژی ها، E - مواد حذف شده یا انرژی ها، و A - ضریب >I که بیانگر تقویت این ساختار به صورت افزایش مواد یا افزایش بازده عملیاتی آن است. به عنوان مثال، اجازه دهید T یک طبقه بندی ثابت از یک کلاس از اشیاء O باشد که آن را به دو زیر کلاس مختلف تقسیم می کند. I یک کلاس از اشیاء جدید اضافه شده به موارد اصلی است که طبقه بندی باید به آن تعمیم داده شود. وقتی این کار انجام شد (I به T جذب می شود)، معلوم می شود که مثلاً دو زیر کلاس جدید (کل ساختار اکنون AT خواهد بود) و برخی از ویژگی های اشیاء جدید I (مثلاً تعداد عناصر در I) وجود دارد. یا شکل، اندازه، رنگ آنها) بر اساس در طول دوره طبقه بندی، آنها دور انداخته شدند. در نتیجه، داریم: T+I->AT+E، که در آن T دو زیر کلاس اصلی هستند، I عناصر جدید، AT چهار زیر کلاس و E خواص غیرضروری عناصر جدید هستند، یعنی آن خصوصیاتی که در این مورد خاص به عنوان معیار طبقه بندی استفاده نمی شوند). واضح است که مفهوم کلی جذب، که در این شکل ارائه شده است، نه تنها در مورد زندگی ارگانیک، بلکه در مورد رفتار نیز صدق می کند. در واقع، هیچ رفتاری، حتی اگر برای فرد تازگی داشته باشد، آغازی مطلق نیست. همیشه به الگوهای قبلی پیوند زده می شود و بنابراین معادل جذب عناصر جدید در ساختارهای از قبل ساخته شده (فطری، مانند رفلکس ها، یا قبلاً اکتسابی) است. حتی «گرسنگی محرک» هارلو را نمی توان صرفاً به تسلیم شدن در برابر محیط خارجی تقلیل داد، بلکه باید به عنوان جستجو برای «عناصر fonctionnels» تعبیر شود که می توانند در الگوها یا ساختارهایی که عملاً عمل می کنند، جذب شوند. این زمان خوبی است تا متوجه شویم که نظریه شناخته شده محرک - پاسخ به عنوان یک فرمول کلی رفتار در این زمینه چقدر ناکافی است. واضح است که یک محرک می تواند پاسخی ایجاد کند در صورتی که ارگانیسم ابتدا نسبت به این محرک حساسیت داشته باشد (یا همانطور که وادینگتون حساسیت ژنتیکی را به محرک های خاص مشخص می کند، "صلاحیت" لازم برای پاسخ را داشته باشد).

وقتی می گوییم موجودی یا سوژه به یک محرک حساس است و قادر به پاسخگویی به آن است، فرض می کنیم که از قبل دارای طرحواره یا ساختاری است که آن محرک در آن جذب شده است (به معنای ادغام یا ادغام، همانطور که در بالا تعریف شد). این طرح دقیقاً شامل توانایی واکنش نشان دادن از این رو، طرح اولیه "محرک-پاسخ" باید نه به شکل یک طرفه S->R، بلکه به شکل S⇔R یا S->(AT)->R نوشته شود، که در آن AT جذب محرک است. 5 به ساختار T.

بنابراین، به معادله T+I->AT+E برمی گردیم، که در آن T ساختار است، I محرک است، AT نتیجه جذب I به T است، یعنی پاسخ به محرک، و E است. همه چیز در وضعیت ایستا، که در ساختار گنجانده نشده است.

6. اگر رشد به تنهایی شامل همسان سازی می شد، آنگاه هیچ گونه تغییری در ساختارهای عقل کودک وجود نداشت و محتوای جدیدی به دست نمی آورد و نمی توانست بیشتر رشد کند. نیاز به همسان سازی، تضمین تداوم ساختارها و ادغام عناصر جدید در این ساختارها است. بدون آن، ارگانیسم در موقعیتی مشابه موقعیتی قرار می‌گیرد که در آن دو جزء شیمیایی A و B برای تولید دو جزء جدید C و D واکنش نشان می‌دهند (معادله A+B->C+D خواهد بود، نه T -> AT).

با این حال، خود جذب بیولوژیکی هرگز بدون شرایط متضاد آن - سازگاری وجود ندارد. به عنوان مثال، یک فنوتیپ در طول رشد جنینی خود، مواد لازم برای حفظ ساختارهای خود را به شکلی که توسط ژنوتیپ مشخص شده است جذب می کند. با این حال، بسته به اینکه آیا این مواد به راحتی در دسترس هستند یا کمیاب هستند، اینکه آیا از مواد رایج استفاده شده است، یا با مواد کمی متفاوت جایگزین شده اند، تغییرات غیر ارثی (که اغلب به آنها "محل سکونت" گفته می شود)، مانند تغییر در شکل یا ارتفاع، خواهد بود. مشاهده شده. . این تغییرات مختص شرایط خارجی خاصی است. بر اساس قیاس با این، در حوزه رفتار، هر گونه اصلاح طرح یا ساختار شبیه‌سازی را توسط عناصری که جذب می‌کند، تطبیق می‌گوییم. به عنوان مثال، نوزادی که انگشت خود را در الگوی مکیدن قرار می دهد، سپس حرکاتی متفاوت از حرکاتی که هنگام مکیدن سینه مادرش استفاده می کند، ایجاد می کند. به طور مشابه، یک کودک 8 ساله که حل شدن شکر در آب را در مفهوم بقای ماده جذب می کند، باید ذرات نامرئی را متفاوت از ذرات مرئی در خود جای دهد.

در نتیجه، سازگاری شناختی، مانند همتای بیولوژیکی خود، متشکل از ایجاد تعادل در جذب و سازگاری است. همانطور که اخیراً نشان داده شد، هیچ تطابقی بدون تطبیق وجود ندارد، اما باید قویاً تأکید کرد که بدون همسان سازی همسان سازی وجود ندارد. از نقطه نظر زیست شناسی، این واقعیت با وجود آنچه ژنتیک دانان مدرن «هنجارهای واکنش» می نامند تأیید می شود (ژنوتیپ می تواند طیف کم و بیش وسیعی از سازگاری های ممکن را امکان پذیر کند، اما همه آنها در یک «هنجار» تعریف شده آماری قرار دارند). . به همین ترتیب، با صحبت به زبان معرفت‌شناسی، سوژه فقط تا حدود معینی که نیاز به حفظ ساختار همسان‌سازی مربوطه را ایجاد می‌کند، قادر به سازگاری‌های مختلف است. در رابطه 1، ضریب A در AT دقیقاً این حد تطبیق را نشان می دهد.

بنابراین، مفهوم «تعاون» که توسط اشکال مختلف تداعی‌گرایی از هیوم گرفته تا پاولوف و هال مورد استفاده و سوء استفاده قرار گرفته است، تنها می‌تواند با جداسازی مصنوعی بخشی از فرآیند کلی که توسط تعادل بین جذب و سازگاری تعیین می‌شود، شکل بگیرد. اعتقاد بر این است که سگ پاولوی صدا را با غذا مرتبط می کند که باعث ایجاد رفلکس بزاق می شود. با این حال، اگر صدا دیگر به دنبال غذا نباشد، رفلکس شرطی یا اتصال موقت ناپدید می شود: ثبات درونی ندارد. شرطی‌سازی تنها به عنوان تابعی از نیاز به غذا به وجود خود ادامه می‌دهد، یعنی تنها در صورتی وجود دارد که بخشی از طرح همسان‌سازی و ارضای آن باشد، بنابراین، سازگاری خاصی با وضعیت است. در واقع «تداعی» همواره با همسان سازی در ساختارهای قبلی همراه است و این یکی از عواملی است که نباید از آن غافل شد. از سوی دیگر، تا زمانی که "انجمن" شامل اطلاعات جدید خاصی باشد، به جای ثبت غیرفعال صرف، محل اقامت فعال را نشان می دهد. این فعالیت سازگار، وابسته به طرح همسان سازی، دومین عامل ضروری است که نباید از آن غافل شد.

7. اگرچه جذب و تطبیق در هر فعالیتی نشان داده می شود، رابطه آنها می تواند متفاوت باشد، و تنها یک تعادل کم و بیش پایدار که می تواند بین آنها وجود داشته باشد (اگرچه همیشه انعطاف پذیر است) عملکرد کامل هوش را مشخص می کند.

وقتی همسان سازی بر تطابق بیشتر باشد (یعنی وقتی ویژگی های یک شی در نظر گرفته نمی شود مگر اینکه با علایق فوری سوژه سازگار باشد)، تفکر در جهت خود محوری یا حتی اوتیستیک توسعه می یابد. رایج‌ترین شکل این وضعیت در بازی کودکان، «بازی‌های نمادین» یا بازی‌های تخیلی است که در آن اشیایی که در اختیار کودک است صرفاً برای نمایش آنچه تصور می‌کند استفاده می‌شود. پیاژه دسته‌بندی‌های بازی‌های زیر را مشخص می‌کند (به عنوان مثال، در بازی، رویاها و تقلید، 1951): الف. بازی های ورزشی آنها شامل هر شکلی از رفتار بدون ساختار جدید، اما با بازتولید عملکردی جدید در پایان هستند. به عنوان مثال، تکرار اعمالی مانند تاب دادن یک جسم، اگر هدف درک یا تمرین حرکت باشد، بازی نیست. اما همین رفتار، اگر هدف آن لذت عملکردی ناشی از خود فعالیت باشد، یا لذت ناشی از «ایجاد» یک پدیده خاص، به بازی تبدیل می شود. نمونه آن آوازهای نوزادان یا بازی های بزرگسالان با ماشین جدید، رادیو و غیره است. ج. بازی های نمادین آنها متشکل از اشکال رفتار با ساختار جدید، یعنی بازنمایی واقعیت به شکلی غیر از آن چیزی است که در میدان ادراکی ارائه می شود. نمونه‌هایی از این بازی‌ها بازی‌های تخیلی هستند، که در آن کودک غذا را با استفاده از سنگریزه نشان‌دهنده نان، سبزی‌ها به جای سبزیجات و غیره نشان می‌دهد. نمادهای مورد استفاده برای هر کودک فردی و خاص هستند. با. بازی با قوانین اینها اشکال رفتاری با ساختار جدید هستند که بیش از یک کودک را شامل می شود. قوانین این ساختار جدید با تعامل اجتماعی تعیین می شود. این نوع بازی همه انواع فعالیت‌ها را شامل می‌شود، از بازی‌های ساده حسی-حرکتی با تعدادی قواعد (مثلاً انواع متعدد تیله) تا بازی‌های انتزاعی مانند شطرنج. در این صورت نمادها با توافق تثبیت می شوند و در بازی های انتزاعی تر می توانند کاملاً دلبخواه شوند، یعنی دیگر هیچ رابطه ای (قیاسی) با مدلول خود ندارند.). این شکل از بازی که اغلب در ابتدای مرحله بازنمایی رشد (بین 1، 5 و 3 سال) مشاهده می شود، سپس به سمت بازی سازنده توسعه می یابد که در آن سازگاری با اشیاء بیشتر و دقیق تر می شود تا زمانی که دیگر تمایزی بین آنها وجود نداشته باشد. بازی و فعالیت خود به خود شناختی یا ابزاری.

برعکس، وقتی تطابق بر همسان سازی تا حد بازتولید دقیق شکل و حرکت اشیا یا افرادی که مدل آن هستند غلبه دارد، بازنمایی (رفتار حسی حرکتی که مقدم بر بازنمایی است و همچنین باعث ایجاد بازی های تمرینی می شود که خیلی زودتر از بازی های نمادین توسعه می یابند. ) در جهت تقلید توسعه می یابد. تقلید از طریق عمل، سازگاری با مدل‌های ارائه‌شده مستقیم، بازنمایی (رفتار حسی حرکتی که مقدم بر بازنمایی است و همچنین باعث ایجاد بازی‌های تمرینی می‌شود که خیلی زودتر از بازی‌های نمادین توسعه می‌یابند) در جهت تقلید توسعه می‌یابد. تقلید از طریق عمل، تطبیق با الگوهای ارائه شده مستقیم، به تدریج به تقلید تاخیری و در نهایت به تقلید درونی شده گسترش می یابد. در آخرین شکل خود، منشأ ظهور تصویر ذهنی و تصویری به عنوان مخالف جنبه عملیاتی تفکر است.

اما تا زمانی که همسان سازی و تطبیق در تعادل هستند (یعنی تا زمانی که همسان سازی همچنان تابع ویژگی های اشیاء یا به عبارت دیگر وضعیت تطبیق با این وضعیت باشد و خود انطباق تابع ساختارهای موجود است. که باید شرایط را جذب کرد)، از رفتار شناختی به عنوان متضاد بازی، تقلید یا تصویرسازی ذهنی صحبت خواهیم کرد و در قلمرو هوش اصیل قرار خواهیم گرفت. اما این تعادل اساسی بین جذب و تطبیق بسته به سطح رشد فکری موضوع و مشکلات جدیدی که او با آن مواجه است، کم و بیش به سختی می توان به دست آورد و حفظ کرد. با این حال، چنین تعادلی در همه سطوح وجود دارد: هم در مراحل اولیه رشد فکری و هم در مرحله تفکر علمی.

بدیهی است که هر نظریه فیزیکی یا بیولوژیکی، پدیده های عینی را در تعداد کمی از مدل ها که منحصراً از این پدیده ها مشتق نشده اند، جذب می کند. این مدل ها علاوه بر این شامل تعداد معینی از هماهنگی های منطقی-ریاضی است که فعالیت های عملیاتی خود آزمودنی است. بسیار سطحی است که این هماهنگی‌ها را به یک «زبان» ساده تقلیل دهیم (اگرچه این دقیقاً موضع پوزیتیویسم منطقی است)، زیرا، به بیان دقیق، آنها ابزاری برای ساختاربندی هستند. به عنوان مثال، پوانکاره هنوز نتوانسته نسبیت را کشف کند (اگرچه بسیار نزدیک بود) زیرا فکر می کرد بین بیان (یا ترجمه) پدیده ها به «زبان» هندسه اقلیدسی یا ریمانی تفاوتی وجود ندارد. انیشتین به دلیل استفاده از فضای ریمانی به عنوان ابزاری ساختاری به منظور "درک" روابط بین فضا، سرعت و زمان، توانست نظریه خود را بسازد. اگر یک فیزیکدان واقعیت را در مدل های منطقی-ریاضی ادغام کند، باید پیوسته آنها را با نتایج تجربی جدید تطبیق دهد. او نمی تواند بدون اقامت کار کند، زیرا در این صورت مدل های او ذهنی و دلخواه باقی خواهند ماند. با این وجود، هر گونه تطبیق جدید مشروط به همگون سازی های موجود است. اهمیت یک آزمایش از ثبت ادراکی ساده ناشی نمی شود (پروتوکلساتزه اولین تجربه گرایان منطقی)، نمی توان آن را از تفسیر جدا کرد.

8. در رشد هوش کودک، انواع مختلفی از تعادل بین جذب و سازگاری وجود دارد که با سطح رشد و مشکلاتی که باید حل شوند، متفاوت است. در سطوح حسی-حرکتی (تا 1.5 یا 2 سال)، فقط مشکلات عملی مربوط به فضای فوری وجود دارد، و در حال حاضر در سال دوم زندگی، هوش حسی-حرکتی در این زمینه به تعادل شگفت انگیزی می رسد (یعنی رفتار ابزاری، گروهی از حرکات. - به پاراگراف 2 مراجعه کنید. اما دستیابی به این تعادل دشوار است زیرا در ماه های اول جهان برای کودک بر بدن خود او متمرکز شده است و به دلیل این واقعیت که هنوز با تطبیق های کافی تعادل برقرار نشده است، تحریف وجود دارد.

آغاز تفکر مشکلات بازنمایی زیادی را ایجاد می کند (که دیگر نمی توان آن را محدود به فضای بی واسطه کرد، بلکه باید به فضای دور تعمیم داد). مشکل انطباق نیز دیگر با یک سنجیده نمی شود. فقط موفقیت عملی مشکلات به این دلیل ایجاد می‌شوند که اشیا و رویدادها توسط کنش‌های خود سوژه جذب می‌شوند و موقعیت سوژه و سازگاری‌های ممکن فقط شامل تثبیت جنبه‌های مجازی واقعیت است (از این رو حالت در تقابل با دگرگونی‌ها قرار می‌گیرد). به دلیل این دو دلیل - جذب خودمحورانه و سازگاری ناقص - تعادل در اینجا حاصل نمی شود. از سوی دیگر، بین 7 تا 8 سال، ظهور عملیات برگشت‌پذیر، هماهنگی پایدار بین جذب و تطبیق را تضمین می‌کند، زیرا هر دو قادر به مقابله با تحولات و حالت‌ها می‌شوند.

به طور کلی، تعادل پیشرونده بین جذب و تطبیق نمونه ای از یک فرآیند اساسی است که در رشد شناختی رخ می دهد که می تواند در قالب تمرکز و تمرکز بیان شود. تحریف سیستماتیک مراحل حسی یا اولیه بازنمایی ها، که واقعیت را تحریف می کند زیرا با سازگاری کافی همراه نیست، به این معنی است که سوژه بر اعمال خود و دیدگاه خود متمرکز می ماند. از سوی دیگر، تعادل تدریجی بین جذب و تطبیق نتیجه تمرکززدایی های پی در پی است که به سوژه این فرصت را می دهد که موقعیت های افراد یا اشیاء دیگر را اشغال کند. ما در اصل این فرآیند را به سادگی بر حسب خود محوری و اجتماعی شدن توصیف کردیم. اما این ویژگی کلی‌تر و اساسی‌تر شناخت در تمام اشکال آن است، زیرا فرآیند شناختی تنها یکسان سازی اطلاعات نیست، بلکه مستلزم فرآیندی از تمرکززدایی سیستماتیک است که شرط لازم برای عینیت را تشکیل می‌دهد.

III. تئوری مرحله

9. دیدیم که ساختارهایی وجود دارند که فقط به موضوع تعلق دارند (مورد 1)، ساخته شده اند (مورد 2) و این یک فرآیند گام به گام است (مورد 7). بنابراین باید نتیجه بگیریم که مراحل توسعه وجود دارد. حتی نویسندگانی که با این ایده موافق هستند ممکن است از معیارها و تفسیرهای متفاوتی از توسعه مرحله استفاده کنند. پس این موضوعی می شود که بحث خودش را می طلبد. به عنوان مثال، مراحل فرویدی تنها از این جهت با یکدیگر تفاوت دارند که در یک ویژگی غالب (دهانی، مقعدی و غیره) اختلاف دارند، اما این ویژگی در مراحل قبلی - یا بعدی - نیز وجود دارد، به طوری که «تسلط» آن می تواند به راحتی دلخواه باقی می مانند مراحل Gesell بر اساس فرضیه نقش تقریبا انحصاری بلوغ است، به طوری که آنها ترتیب ثابتی از جانشینی را ارائه می دهند، اما ممکن است از عامل ساخت پیش رونده غفلت کنند. بنابراین، برای مشخص کردن مراحل رشد شناختی، باید دو شرط لازم را بدون درگیری در هیچ تناقضی با هم ترکیب کنیم. این شرایط عبارتند از: (الف) مراحل باید به گونه ای تعریف شوند که ترتیب ثابتی از جانشینی را تضمین کنند، و (ج) چنین تعریفی باید امکان ساخت مترقی را بدون مستلزم پیشفرورماسیونیسم کامل فراهم کند. این دو شرط ضروری هستند، زیرا بدیهی است که دانش هم شامل افزودن به کمک به آن است که از ساختارهای درونی حاصل می شود و هم مشارکت خارجی مرتبط با یادگیری از طریق تجربه، به علاوه، به نظر نمی رسد توسعه ساختارها کاملاً از پیش تعیین شده باشد. .

مشکل مراحل در روانشناسی ژنتیک مشابه مشکل مراحل در جنین زایی است. در زمینه جنین زایی، این سؤال نیز مطرح می شود که شرایطی را برای پیش شکل گیری ژنتیکی و "اپی ژنز" کاملاً نامعین به معنای طراحی از طریق تعامل ژنوم و محیط فراهم کنیم. برای این اهداف بود که وادینگتون مفهوم "سیستم اپی ژنتیک" و همچنین تقسیم ژنوتیپ و "اپی ژنوتیپ" را معرفی کرد. ویژگی های مهم چنین رشد اپی ژنتیکی نه تنها ویژگی های شناخته شده و آشکار ترتیب متوالی و یکپارچگی پیش رونده (تقسیم بندی به دنبال تعیین کنترل شده توسط "صلاحیت" خاص و در نهایت "ادغام مجدد")، بلکه برخی از ویژگی های کمتر آشکار مانند وادینگتون است. نشان داد. این وجود «آفریده‌ها» یا توالی‌های ضروری توسعه است که هر کدام «اندازه‌گیری زمان» یا «برنامه» خاص خود را دارند و با مقررات تکاملی یا «هومورز» خود. هومورسیس به شرح زیر عمل می کند: اگر هر گونه تأثیر خارجی باعث انحراف در یک ارگانیسم در حال رشد از یکی از اعتقاداتش شود، تنظیم هومیورتیک دنبال می شود و سعی می شود آن را به دنباله عادی هدایت کند یا در صورت شکست، آن را به اعتقادی جدید تغییر دهید، به عنوان مشابه. تا حد امکان به اصل

هر یک از این ویژگی‌ها را می‌توان در رشد شناختی یافت، اگر فرد با دقت بین ساخت خود ساختارها و کسب مهارت‌های خاص از طریق یادگیری (مثلاً یادگیری خواندن در یک سن و نه در سنی دیگر) تفاوت قائل شود. طبیعتاً این سؤال مطرح می شود: آیا می توان رشد را به مجموع مهارت های آموخته شده یکی پس از دیگری تقلیل داد یا اینکه خود یادگیری به قوانین توسعه که مستقل هستند بستگی دارد؟ فقط آزمایش ها می توانند به این سوال پاسخ دهند، اما در ادامه به آن خواهیم پرداخت. اما پاسخ هرچه که باشد، می‌توان تمایزی بین ساختارهای جهانی مانند «گروه‌بندی» عملیاتی و تملک‌های محلی ایجاد کرد. بنابراین می توان پرسید که آیا ساخت این ساختارهای جهانی را می توان بر حسب مراحل تعریف کرد؟ اگر اینطور باشد، می توان رابطه آنها را با قوانین ژنتیکی یادگیری تعیین کرد.

10. اگر خود را به ساختارهای کلی محدود کنیم، به طرز شگفت انگیزی بدیهی است که مراحل شناختی متوالی هستند، یعنی به ترتیب ثابت ظاهر می شوند، زیرا هر یک از آنها برای شکل گیری مرحله بعدی ضروری است.

سه دوره اصلی توسعه را می توان متمایز کرد:

آ) دوره حسی حرکتی، که تقریباً 1.5 سال طول می کشد با یک دوره فرعی اولیه (به مدت 7-9 ماه) از تمرکز سوژه بر روی بدن خود و پیروی از دوره فرعی شیء سازی و طرح های هوش عملی که شکلی فضایی به خود می گیرند. ;

ب) دوره اطلاعات نمایندگی، منجر به عملیات خاصی (کلاس ها، روابط و اعداد متصل به اشیاء) با یک دوره فرعی اولیه قبل از عملیات (زمانی که هنوز توابع یک طرفه و هویت های کیفی وجود ندارد) که حدود 1.5-2 سال با شکل گیری فرآیندهای نشانه شناختی آغاز می شود. مانند زبان و تصویر ذهنی. به دنبال آن یک دوره فرعی دوم (از حدود 7-8 سال شروع می شود) که با شروع گروه بندی های عملیاتی در اشکال مختلف خاص و با انواع مختلف تداوم آنها مشخص می شود.

ج) در نهایت، دوره عملیات پیشنهادی یا رسمی. همچنین با دوره فرعی سازماندهی (13-11 سال) آغاز می شود و با زیر دوره دستیابی به ترکیبات عمومی و گروه دو شکل برگشت پذیری (گروه INRC) به پایان می رسد.

اگر به دنباله بالا نگاه کنیم، به راحتی می توان دریافت که هر یک از این دوره ها یا دوره های فرعی برای ساختن دوره بعدی ضروری است. به عنوان مثال، چرا زبان و عملکرد نشانه‌شناختی تنها در پایان دوره حسی حرکتی بزرگ ظاهر می‌شوند، زمانی که تنها دال‌ها شاخص‌ها و سیگنال‌ها هستند و هنوز هیچ نماد یا نشانه‌ای وجود ندارد؟ (اگر اکتساب زبان صرفاً به انباشت تداعی ها بستگی داشت، همانطور که گاهی اوقات ادعا می شود، ممکن است خیلی زودتر ظاهر شود) ایراد این است که در مرحله حسی-حرکتی از قبل دستکاری های نمادین وجود دارد، یعنی ذخیره و ثبت شاخص ها و سیگنال ها. بنابراین، فقدان زبان در این مرحله را نمی توان به عدم وجود این توابع نسبت داد، و شرطی سازی (کلاسیک یا عملیاتی)، حداقل در سمت "ورودی" ممکن است امکان پذیر باشد. در این مرحله، کودک می تواند صداها را تشخیص دهد و صرفاً واکنش های کلامی یا سایر واکنش های انتخابی را به محرک های آوایی ارائه شده به "ورودی" بدهد. پیاژه معتقد است که گفتار در این مرحله غیرممکن است نه به دلیل محدودیت شدید مجموعه چنین محرک های "ورودی"، بلکه به دلیل عدم وجود اساسی ترین ساختار زبانی (مونوئید) که امکان تعمیم و حفظ آن را فراهم می کند. قوانین مسئول تجزیه و تحلیل و تشخیص تعداد نامحدودی از توالی سازمان یافته از صداها). نشان داده شده است که برای اکتسابی گفتار، حداقل دو شرط باید برآورده شود: اول، باید زمینه تقلید مشترکی وجود داشته باشد که امکان تبادل بین افراد را فراهم کند، و دوم، ویژگی‌های ساختاری مختلفی که یک پیوند پایه واحد را تشکیل می‌دهند که آن را ایجاد می‌کند. وجود گرامرهای تحول آفرین توسط چامسکی (1957). برای تحقق اولین شرط، علاوه بر تکنیک حرکتی تقلید شی (که به هیچ وجه کار آسانی نیست)، باید در تمرکززدایی مکانی و زمانی و علّی پیشرفت چشمگیری حاصل شود. در مورد شرط دوم، سینکلر، همکار ما، که در روان‌زبان‌شناسی تخصص دارد، نشان داده است که ساختارهای دگرگونی چامسکی توسط فعالیت قبلی مدارهای حسی حرکتی تسهیل می‌شوند و بنابراین منشأ آنها نه در برنامه ذاتی است (همانطور که خود چامسکی در اصل معتقد بود) و نه همانطور که چامسکی متعاقباً نتیجه گرفت (در سال 1959) در عملگر یا سایر فرآیندهای شرطی سازی «یادگیری» است.

نمونه دومی که ماهیت متوالی دوره ها و دوره های فرعی را تأیید می کند، وجود یک زیردوره بین 2 تا 7 سالگی است که خود نتیجه طرح های حسی-حرکتی است که در 9-10 ماهگی ایجاد شده است، عملیات خاصی را آماده می کند که در سنین ایجاد می شود. از 7-10 سال. این دوره فرعی با برخی جنبه‌های منفی (عدم برگشت‌پذیری و مفهوم حفاظت) مشخص می‌شود، اما به دستاوردهای مثبت خاصی نیز دست می‌یابد، مانند جهت‌گیری فونک‌ها، که در آن Y=f(x) با یک مقدار منفرد f(x) برای هر (x) و هویت کیفی (a=a). در واقع، این کارکردها در حال حاضر نقش بزرگی در تفکر قبل از عملیات ایفا می کنند. تمرکز یک طرفه آنها، تقدم کلی مفهوم نظم را که در این سطح مشاهده می شود، با جنبه های مثبت و منفی آن توضیح می دهد (برای مثال، "طولانی تر" به عنوان "پیشرفت بیشتر" درک می شود، که فقط مقدار آب را تخمین می زند. در سطح آن). توابع ابتدایی چیزی بیش از اتصالات ذاتی در طرح‌های کنش نیستند (که قبل از عملیاتی شدن، همیشه هدف‌دار بودند)، و بنابراین از خود طرح‌های حسی حرکتی ناشی می‌شوند. هویت کیفی (که توسط کودک بیان می شود: «این همان آب است»، حتی اگر کمیت آب تغییر کرده باشد) منشأ آن در مفهوم یک شیء دائمی است، و همچنین در درک این موضوع که بدن خود سوژه (مانند بدن همه افراد دیگر) هویت خود را در زمان و مکان حفظ می کند. بنابراین، تمام این اکتساب ها بر اساس سه دستاورد اصلی هوش حسی حرکتی ساخته شده اند. از سوی دیگر، توابع یک طرفه و هویت‌هایی که در بر دارند، شرط لازم برای عملیات آینده را تشکیل می‌دهند. بنابراین می توان دید که مراحل بین 2 تا 7 سال هم گسترش مراحل حسی حرکتی و هم مبنایی برای عملیات بعدی است.

عملیات پیشنهادی، که بین سنین 11 تا 15 سال همراه با گروه INRC و ساختارهای ترکیبی عمومی ظاهر می‌شوند، همگی شامل اعمال عملیات برای عملیات و دگرگونی‌ها برای تبدیل هستند. از این رو بدیهی است که وجود این آخرین مرحله لزوماً مستلزم کسب مرحله قبلی (عملیات خاص یا عملیات مرتبه اول) است.

11. مراحل تعریف شده به این ترتیب همیشه به یک ترتیب ظاهر می شوند، که منجر به این فرض می شود که برخی از عوامل بیولوژیکی مانند بلوغ در کار است، اما البته نمی توان آن را با برنامه ریزی عصبی فیزیولوژیکی ارثی غرایز مقایسه کرد. بلوغ بیولوژیکی به سادگی راه را برای ساخت و سازهای ممکن باز می کند (یا عدم امکان انتقال به آنها را توضیح می دهد) و نه بیشتر. در پشت موضوع واقعی سازی آنهاست. این فعلیت وقتی تنظیم شود از قانون باورها پیروی می کند، یعنی قانون پیشرفت ثابت و ضروری در جهتی که واکنش های درون زا در محیط و تجربه پشتوانه پیدا می کنند. بنابراین، اشتباه خواهد بود که توالی این مراحل را نتیجه یک پیش‌تعیین درونی بدانیم، زیرا در سراسر این توالی ساخت جدیدی از جدید وجود دارد.

دو بهترین تأیید دیدگاه اخیر، احتمال انحراف از هنجار (با تنظیم از طریق همورز) و تغییرات در برنامه زمانی با امکان شتاب یا کاهش است. انحرافات می تواند ناشی از داده های تجربی "پیش بینی نشده" باشد، که خود کودک به طور غیر منتظره در فعالیت های خود با آن مواجه می شود یا مداخلات آموزشی بزرگسالان به آن منجر می شود. البته برخی از مداخلات آموزشی می توانند رشد خود به خود را تسریع و تکمیل کنند. اما آنها نمی توانند ترتیب ساختارها را تغییر دهند. برای مثال، برنامه‌های آموزشی به درستی مفهوم نسبت‌های متریک را مدت‌ها پس از ظهور عملیات‌های حسابی ابتدایی معرفی می‌کنند، اگرچه به نظر می‌رسد که تناسب فقط از معادل دو کسر تشکیل شده است، مانند نسبت 4:2 = 6:3. اما مداخلات آموزشی نابهنگام نیز وجود دارد، مانند زمانی که. والدین به فرزندان خود می آموزند که قبل از اینکه مفهومی از عدد داشته باشند، تا 20 یا 50 بشمارند. در بسیاری از موارد، کسب زودهنگام چنین مهارت هایی به هیچ وجه بر باور خاص ساخت اعداد تأثیر نمی گذارد. به عنوان مثال، وقتی دو خط از عناصر m و n (m=n) به ترتیب، ابتدا در یک مطابقت تصویری یک به یک از عناصر خود قرار می گیرند، سپس با تغییر فاصله بین عناصر، طول آنها تغییر می کند، این واقعیت که یک کودک در سن معینی که می تواند حساب کند او را از این جمله که یک سری طولانی تر حاوی تعداد بیشتری از عناصر است محافظت نمی کند. از سوی دیگر، زمانی که خود کودک در یک حوزه عملگر خاص پیشرفت جزئی داشته باشد، مشکل رابطه بین خلاقیت‌های مختلف همچنان باز باقی می‌ماند. به عنوان مثال، در مورد کلاس ها یا روابط، آیا عملیات افزایشی و ضربی همیشه همزمان هستند (همانطور که اغلب به نظر می رسد) یا می توان یکی از آنها را دنبال کرد، در این صورت ترکیب نهایی آنها بدون تغییر باقی می ماند؟

12. با توجه به مشکل مدت یا سرعت مراحل، به راحتی می توان متوجه شد که شتاب یا کاهش میانگین سن زمانی شروع آنها به تأثیرات محیطی خاصی بستگی دارد (مثلاً فراوانی یا کمبود فرصت برای فعالیت و تجربیات خود به خودی). ، محیط آموزشی یا فرهنگی)، اما ترتیب ترتیب بدون تغییر باقی می ماند. برخی بر این باورند که شتاب های غیر منسجم توسعه ممکن و حتی مطلوب است. برونر (1960) تا آنجا پیش رفت که گفت که هر چیزی را می توان به یک کودک در هر سنی آموزش داد، اگر فقط آن را به دست آورد، اما به نظر می رسد که خود او دیگر این را باور ندارد. در این زمینه می توان به دو موقعیت مورد مطالعه گروبر اشاره کرد. اولین مورد مربوط به رشد جوجه ها است. نشان داده شده است که آنها در کسب مفهوم شی دائمی همانند نوزادان مراحلی را طی می کنند و در 3 ماهگی به چیزی دست می یابند که کودک تا 9 ماهگی به آن دست نمی یابد. با این حال، در آینده، جوجه ها هیچ پیشرفتی نمی کنند، بنابراین باید فکر کرد که آیا در این مورد، سرعت پایین رشد کودک کلید پیشرفت غیرقابل مقایسه بیشتر در آینده است یا خیر. موقعیت بعدی که توسط گروبر مورد مطالعه قرار گرفت، مربوط به دشواری شگفت انگیزی است که داروین با برخی از مفاهیم اصلی خود مواجه شد، اگرچه آنها پیامدهای منطقی فوری ایده های قبلی او بودند. آیا این سرعت کم و شگفت آور کشف یکی از شروط ثمربخشی آن نیست یا فقط یک حادثه تاسف بار است؟ این مشکلات بزرگ روانشناسی شناختی هنوز حل نشده است، با این حال، ما می خواهیم فرضیه قابل قبول زیر را مطرح کنیم. برای هر موضوع خاص، سرعت انتقال از یک مرحله به مرحله دیگر ارزش بهینه خود را دارد، یعنی پایداری و حتی بهره‌وری سازمان (یا ساختار) جدید به ارتباطاتی بستگی دارد که نمی‌توان فوراً ایجاد کرد، اما نمی‌توان آن‌ها را به‌طور نامحدود به تعویق انداخت. زیرا در این صورت تمام قدرت وحدت درونی خود را از دست خواهند داد.

IV. رابطه بین توسعه و یادگیری

13. اگر هر شکلی را یادگیری اکتسابی شناختی بنامیم، بدیهی است که رشد فقط شامل مجموع یا توالی موقعیت های یادگیری خواهد بود. با این حال، این اصطلاح معمولاً محدود به تعیین تنها به‌دست‌آوری‌های عمدتاً برون‌زا است، که در آن آزمودنی یا پاسخ‌های موازی با تکرار توالی‌های خارجی را تکرار می‌کند (همانطور که در یک موقعیت شرطی‌سازی اتفاق می‌افتد)، یا با استفاده از توالی‌های منظم تولید شده توسط یک دستگاه خاص، بدون ساختاربندی، توالی‌های مکرر را کشف می‌کند. یا سازماندهی مجدد آنها با فعالیت گام به گام سازنده (یادگیری ابزاری.) اگر این تعریف از یادگیری را بپذیریم، این سؤال مطرح می شود: آیا توسعه فقط دنباله ای از اکتساب های آموخته شده است (که مستلزم تبعیت سیستماتیک موضوع از اشیا است) یا یادگیری و توسعه دو منبع متفاوت و مجزا از دانش را تشکیل می دهند؟ البته این احتمال نیز وجود دارد که هر اکتساب از طریق یادگیری در واقع تنها بخشی یا مرحله ای از توسعه را نشان دهد که به روشی نامشخص توسط محیط ایجاد شده است (که مستلزم امکان انحراف محلی از اعتقادات "عادی" است). که با این وجود کمتر موضوع را در چارچوب کلی مرحله کنونی توسعه نگه می دارد.

قبل از بحث در مورد حقایق تجربی، مایلیم به تلاش درخشان رفتارگرایان برای تقلیل نظریه ما به نظریه یادگیری هال اشاره کنیم. با این حال، تأثیر این کاهش به دلیل معرفی دو مفهوم جدید به نظریه هال توسط برلین (1960) بود. اولی تعمیم فرمول محرک-پاسخ است که امکان آن را هال پیش بینی کرد اما از آن استفاده نکرد. دوم، و اساسی‌تر، مفهوم «واکنش‌های دگرگون‌کننده» است که به تکرار محدود نمی‌شوند، بلکه (به همان شیوه‌ای که «عملیات») در معرض تبدیل‌های برگشت‌پذیر هستند. در بحث تعادل و تنظیم، برلین مفهوم تقویت‌کننده‌های خارجی را گسترش می‌دهد تا امکان «تقویت‌کننده‌های داخلی» مانند احساس تعجب یا ثبات را معرفی کند. اگرچه چنین تغییراتی در نظریه هال اساساً ساختار آن را تغییر می دهد، اما لزوماً لازم نیست برای اهداف خود کافی باشد، زیرا سؤال اصلی همچنان باقی می ماند: آیا "واکنش های دگرگون کننده" کپی ساده ای از دگرگونی های بیرونی قابل مشاهده اشیاء هستند یا اینکه خود سوژه است که اجسام را با عمل بر روی آنها تبدیل می کند؟ نکته اصلی نظریه ما این است که دانش نتیجه تعاملات بین سوژه و ابژه است که غنی‌تر از آن چیزی است که خود اشیا می‌توانند ارائه کنند. از سوی دیگر، تئوری هایی مانند هال دانش را به «نسخه های کاربردی» صرفی تقلیل می دهند که واقعیت را غنی نمی کنند. مشکلی که برای توضیح رشد شناختی باید حل کنیم مشکل اختراع است نه کپی کردن. و نه تعمیم محرک-پاسخ و نه معرفی واکنش های تبدیل کننده نمی توانند تازگی یا نوآوری را توضیح دهند. برعکس، مفاهیم همسان سازی - ساختارهای تطبیق و اپراتور (که در نتیجه فعالیت سوژه ایجاد می شوند و به سادگی کشف نمی شوند) بر این ساخت عمدی متمرکز شده اند که مشخصه همه تفکرات زنده است.

برای نزدیک‌تر کردن این مقدمه نظری به مسئله یادگیری و رشد، می‌خواهیم به این نکته اشاره کنیم که برای بسیاری از روان‌شناسان آمریکایی و شوروی، شهروندان کشورهای بزرگ که قصد تغییر جهان را دارند، تا چه اندازه مشخصه ایجاد نظریه‌های یادگیری است که دانش را کاهش می‌دهد. یک کپی منفعل از دنیای بیرونی (هال، پاولوف و غیره) است، در حالی که تفکر انسان همیشه واقعیت را تغییر می دهد و از محدوده آن فراتر می رود. شاخه های برجسته ریاضیات (به عنوان مثال، از جمله فرضیه پیوستگی) در واقعیت فیزیکی مشابهی ندارند و همه روش های ریاضی ترکیب های جدیدی را به وجود می آورند که واقعیت را غنی می کند. برای ارائه یک مفهوم مناسب از یادگیری، ابتدا لازم است توضیح داده شود که آزمودنی چگونه موفق به ساخت و اختراع می شود و نه صرفاً تکرار و کپی کردن.

14. چندین سال پیش، مرکز بین المللی معرفت شناسی ژنتیک دو مسئله را بررسی کرد: 1) در چه شرایطی می توان ساختارهای منطقی را آموخت و آیا این شرایط با شرایط یادگیری توالی های تجربی یکسان است؟ 2) و حتی در این مورد آخر (از توالی های احتمالی یا حتی دلخواه)، آیا یادگیری آنالوگ منطقی آن را پیش فرض می گیرد، به عنوان مثال، منطق هماهنگی اعمال، که وجود آن را می توان از قبل در طول سازماندهی مدارهای حسی حرکتی مشاهده کرد.

با توجه به نکته اول، مطالعاتی مانند مطالعات گرکو، مورف و اسمدسلند (1959) نشان داده اند که برای ساختن یک ساختار منطقی و یادگیری استفاده از آن، موضوع باید با ساختار منطقی ابتدایی دیگری آغاز شود، که او این کار را خواهد کرد. متمایز و تکمیل کنند. به عبارت دیگر، یادگیری چیزی نیست جز بخشی از رشد شناختی که توسط تجربه تسهیل یا تسریع می شود. برعکس، یادگیری در شرایط تقویت بیرونی (یعنی اجازه دادن به آزمودنی برای مشاهده نتایج استنتاجی که انجام داده یا استنتاج اطلاعات شفاهی در مورد آنها) یا تغییر ناچیزی در تفکر منطقی ایجاد می کند یا تغییری که به طرز چشمگیری کوتاه است. اصطلاح و با هیچ درک واقعی همراه نیست.

به عنوان مثال، اسمدسلند دریافت که آموزش حفظ وزن به کودکان با استفاده از تکه‌های پلاستیکی با شکل‌های در حال تغییر بسیار آسان است، که ثبات آن را می‌توان با کمک ترازو بررسی کرد، زیرا در این مورد تکرار ساده مشاهدات داده‌ها تعمیم را تسهیل می‌کند. اما همین فرآیند تقویت توسط مشاهدات دیگر برای تحریک دستیابی به گذر وزن های مساوی کافی نیست: A = C، اگر A = B و B = C. به عبارت دیگر، ساختار منطقی حفاظت (و اسمدسلند همبستگی بین گذرا بودن و حفاظت عملیاتی را آزمایش کرد) به همان روشی که محتوای فیزیکی آن حفاظت به دست می‌آید به دست نمی‌آید.

مورف همین پدیده را هنگام آموزش کمی سازی گنجاندن کودکان مشاهده کرد: الف<, если В=А+А 1 . Спонтанно ребенок имеет тенденцию сравнивать часть А с дополнительной частью A 1 причем всякий раз, когда внимание обращено на части В, В прекращает существовать как целое.

در مقابل، مواجهه قبلی با مفهوم تقاطع کلاس، یادگیری شمول را تسهیل می کند. درست است، روانشناس دانمارکی Kosptamm (1956) تلاش کرد تا با روش های صرفا آموزشی و کلامی، امکان آموزش برتری کمی کل بر جزء (B>A) را به کودکان نشان دهد. از این رو، روانشناسان تربیتی که معتقدند با کمک روش های تربیتی می توان هر چیزی را در هر سنی آموزش داد، خوش بین و روان شناسان مکتب ژنو که استدلال می کنند در هر شرایطی فقط رشد خود به خودی کافی، فهم را ممکن می کند، بدبین محسوب می شوند. . با این حال، آزمایشی از آزمایش کوهنستام که اکنون در مونترال توسط لورندو و پینار انجام می‌شود، نشان می‌دهد که همه چیز آنطور که به نظر می‌رسید ساده نیست (کودکان آموزش‌دیده کلامی هنگام برقراری رابطه بین A و A 1 اشتباهات زیادی مرتکب شدند). به راحتی می توان درک کرد که معلمان یک مدرسه سنتی آماده هستند تا هر کسی را که به روش های آنها معتقد است خوش بین بخوانند، اگرچه به نظر ما خوش بینی واقعی در ایمان به توانایی های کودک برای نوآوری است. همچنین به یاد داشته باشیم که هر گاه به کودک چیزی را که به مرور زمان خودش می توانست کشف کند را زودتر از موعد آموزش می دهیم، بدین وسیله او را از این موضوع محروم می کنیم و در نتیجه او را از درک کامل این موضوع محروم می کنیم. البته این بدان معنا نیست که معلمان نباید موقعیت های آزمایشی را طراحی کنند که خلاقیت دانش آموزان را تحریک کند.

در مورد مشکل دومی که به آن اشاره کردیم، Matalon و Apostel نشان دادند که تمام یادگیری ها، حتی یادگیری تجربی، مستلزم منطق است. این به معنای سازماندهی کنش های آزمودنی بر خلاف ادراک مستقیم مواد تجربی است.

15. در ادامه این مطالعات، که در مرکز بین المللی معرفت شناسی ژنتیک در ژنو انجام شد، اینلدر و همکارانش بووایس و سینکلر (1967)، و بعداً در مونترال، لورندو و همکارانش آزمایش های دقیق تری انجام دادند. هدف از تحقیق آنها شناسایی عوامل مختلفی بود که ممکن است اکتساب عملیاتی را تسهیل کند و روابط احتمالی را بین عوامل موجود در ساختارهای "طبیعی" مفاهیم مشابه (به عنوان مثال، مفهوم "حفاظت" در طول توسعه خود به خودی) ایجاد کند.

به عنوان مثال، یکی از آزمایش‌های اینلدر، بووا و سینکلر شامل نشان دادن ظروف شفاف به کودک حاوی مقادیر مساوی آب بود. از این ظروف، با استفاده از شیرهایی که در کف قرار داشتند، آب به ظروف شیشه‌ای با اشکال مختلف تقطیر می‌شد و از آن‌ها به نوبه خود در ظرف دیگری که در سطح دیگری قرار داشت رها می‌شد. ارتفاع و عرض ظروف بسته به سطحی که در آن قرار داشتند متفاوت بود، اما در پایین آن کشتی هایی یکسان با آنهایی که در بالا قرار داشتند وجود داشت. این چیدمان باید کودک را به انجام عملیات اندازه گیری شکل رگ ها و تعیین مقدار آب و در نهایت شاید درک دلیل حفظ مقدار آب در رگ های فوقانی سوق می داد. و سطوح پایین تر (در نقاط اولیه و نهایی انتقال خون).

در این آزمایش، نتایج به میزان زیادی بسته به سطوح شناختی اولیه کودکان، که با توجه به الگوهای جذب در دسترس آنها تعیین شد، متفاوت بود. حتی یک کودک در سطح قبل از عملیات موفق به تسلط بر عملیات منطقی پشت مفاهیم اولیه حفظ مقادیر فیزیکی نشده است. اکثریت قریب به اتفاق (87.5٪) هیچ پیشرفت واقعی را نشان ندادند، در حالی که یک اقلیت (12.5٪) به سطح متوسطی رفتند که با نوسانات مکرر مشخص می شد، با حفاظت متناوب پذیرفته و رد شد. این عدم قطعیت به این دلیل است که هماهنگی تمرکزها، یا حالت های منزوی پی در پی، یا تغییرات آنها هنوز جزئی و ناپایدار باقی مانده است. بدون شک، مشاهده این که در یک سیستم بسته از دگرگونی های فیزیکی چیزی اضافه نمی شود و چیزی از بین نمی رود یک چیز است، و استنتاج اصل بقا از این موضوع کاملاً چیز دیگری است. وضعیت برای کودکانی که قبلاً در این سطح متوسط ​​هستند متفاوت خواهد بود. در اینجا، تنها 23٪ موفق به دستیابی به حفاظت نمی شوند، در حالی که 77٪ از تمرینات (به درجات مختلف) به حفظ بر اساس ساختار عملگر واقعی کمک می کند. درست است، تقریباً برای نیمی از آنها (38.5٪)، این نتیجه فقط شامل گسترش ساختار بود، که قبلاً به طور خود به خود در این زمان شروع شده بود، اما در همان زمان، در نیمی دیگر می توان ساخت تدریجی حفاظت را مشاهده کرد. با پیشرفت آزمایش. در نتیجه، استدلال آنها ثبات واقعی را به دست آورد (آنها هیچ رگرسیونی در آزمون های کنترل بعدی نشان ندادند). علاوه بر این، آنها قادر به تعمیم "محافظت" بودند، یعنی این مفهوم را به تغییرات در شکل یک توپ پلاستیکی تعمیم دهند، وضعیتی که به طور سطحی فقط به طور مبهم شبیه وضعیتی است که در آن آموزش انجام شده است. با این حال، هنگام مقایسه استدلال‌های «حفاظت» ارائه شده توسط آزمودنی‌هایی که در آزمایش شرکت کردند و کودکانی که مفهوم «حفاظت» را از طریق یک فرآیند «خود به خود» بسیار کندتر به دست آوردند، متوجه شد که آنها یکسان نیستند. اولین ها ساختاری را ساختند که از تمام امکانات تحرک عملیاتی استفاده نکرد که در شکل کامل آن مستلزم برگشت پذیری عمومی است. در واقع، بیشتر استدلال هایی که آنها ارائه کردند مبتنی بر هویت و جبران بود که در شرایط آزمایشی ایجاد شد و تنها تعداد کمی از استدلال ها مبتنی بر برگشت پذیری از طریق معکوس بود.

از سوی دیگر، پیشرفت مشاهده شده در شرایط آزمایشی در شرایطی بیشتر و کاملتر بود که کودکان در ابتدا در سطح عملیاتی ابتدایی بودند (که مشخصه آن کسب مفهوم "حفظ کمیت" است که در طول دوره اتفاق می افتد. آزمایش)، اما هنوز مفهوم پیچیده تر حفظ وزن را به دست نیاورده اند، که با رشد خود به خود، معمولاً دو یا سه سال بعد ظاهر می شود. هنگامی که وضعیت آزمایشی کودک را به مشاهده غیرفعال محدود نمی کرد، بلکه شامل یک سری تمرینات عملیاتی نیز می شد (مثلاً ایجاد برابری وزن مجموعه های اشیاء مختلف و ایجاد هم ارزی یا عدم هم ارزی آنها)، آنگاه پیشرفت واقعی مشاهده شد. 86 درصد افراد در معرض این نوع آموزش به مفهوم حفاظت (در 3 جلسه) دست یافتند. از این میان، 64 درصد از کودکان قادر به استفاده از ویژگی های متعدی با مرتبه یا وزن برابر بودند و هنگام توسل به استدلال های مبتنی بر برگشت پذیری کلی، درک درستی از شواهد منطقی این ویژگی ها نشان دادند. بنابراین، این نوع اکتساب‌ها به وضوح با تصمیم‌های عمل‌گرایانه اتخاذ شده توسط کودکان قبل از عمل که تنها با شواهد تجربی مواجه می‌شوند متفاوت هستند (مانند آزمایش اسمدسلاند).

اصلی‌ترین چیزی که این آزمایش نشان داد این است که یادگیری به سطح پیشرفت موضوع بستگی دارد. اگر او به سطح عملیاتی نزدیک شده باشد، یعنی بتواند روابط کمی را درک کند، مقایسه هایی که در طول آزمایش انجام می دهد، همین کافی است تا او را به سمت جبران و حفظ سوق دهد. اما هر چه او از امکان کمی سازی عملیاتی دورتر باشد، احتمال کمتری دارد که از موقعیت یادگیری برای ساختن مفهوم حفاظت استفاده کند.

آزمایشی که توسط Laurendeau انجام شد شامل تلاشی برای تحریک تمرکززدایی و تعادل بیشتر و سپس مقایسه نتایج به‌دست‌آمده با نتایج به‌دست‌آمده از یادگیری عاملی از نوع اسکینر با تقویت خارجی بود. از یک گروه از افراد خواسته شد تا سطحی را که آب پس از ریختن از یک ظرف به ظرف دیگر با اشکال مختلف به آن می رسد را پیش بینی کنند. سپس به آزمودنی‌ها نشان داده شد که واقعاً آب پس از تزریق تا چه حد افزایش یافته است. سپس از آزمودنی ها در مورد حفاظت پرسیده شد و در صورت انکار، از آنها خواسته شد که مقدار مورد نیاز آب را اضافه کنند. این رویه با ظروف که شکل آنها بیشتر و بیشتر بود تکرار می شد تا اینکه یکی بسیار پهن و کم و دیگری بلند و باریک شد و آشکار شد که برابری سطوح تضمین کننده برابری مقدار مایع نیست. در بخش سوم آزمایش، از 12 رگ به طور فزاینده باریک و بلند استفاده شد که رگ های میانی (6 و 7) یکسان بودند. آنها با شخص آزمایش کننده با آن مقادیری از آب که برای او برابر به نظر می رسید پر شدند. سپس آب حاصل از آنها به ترتیب در ظروف 5 و 8 ریخته شد، سپس عملیات پر کردن مجدداً انجام شد و آب ظروف 6 و 7 در ظروف 4 و 9 و ... ریخته شد. در کودکان بین 5 تا 6 سال در این در شرایط، پیشرفت مشخصی مشاهده شد که نتایج پس‌آزمون‌های انجام‌شده به ترتیب 1 هفته و 3 ماه بعد تأیید شد.

از آزمودنی‌های گروه دوم خواسته شد تا حدس‌های مشابهی را انجام دهند، اما سپس از آنها فقط سؤالاتی در مورد حفاظت پرسیده شد (در مجموع حدود 20 سؤال): پاسخ‌های صحیح بر این اساس تقویت شدند. در واقع، کودک خیلی سریع توانست فقط پاسخ های صحیح بدهد و توانست 2 و 3 روز بعد این کار را ادامه دهد، اما پس آزمون ها نشان داد که یادگیری او بسیار محدودتر و پایدارتر باقی مانده است.

بنابراین، به نظر می‌رسد یادگیری به مکانیسم‌های رشدی بستگی دارد و تنها در صورتی پایدار می‌شود که از جنبه‌های خاصی از این مکانیسم‌ها استفاده کند، آن ابزارهای کمی‌سازی که در مسیر رشد خود به خود توسعه می‌یابند.

V. جنبه های عملیاتی و مجازی کارکردهای شناختی

16. مراحل توضیح داده شده در بخش III فقط به رشد هوش مربوط می شود و جنبه های یادگیری که در بخش IV مورد بحث قرار می گیرد فقط در رابطه با این مراحل مرتبط است.

اگر بخواهیم تصویر کاملی از رشد ذهنی به دست آوریم، باید نه تنها جنبه عملیاتی عملکردهای شناختی، بلکه جنبه تصویری آنها را نیز در نظر بگیریم. ما فعالیت سوژه‌ای را که شامل تلاش برای دگرگونی واقعیت است، «عملیاتی» می‌نامیم: (الف) کلیت تمام اعمال او، به استثنای آن‌هایی که مانند تقلید یا کپی کردن، صرفاً از نظر قصد سازگار هستند، و (ب) ) خود عملیات. بنابراین اصطلاح "عملیاتی" مفهومی گسترده تر از "عملیاتی" است که فقط به عملیات اشاره دارد. برعکس، ما «تصویر» را فعالیتی می نامیم که شامل تلاشی برای بازنمایی واقعیت آنگونه که داده شده است، بدون تلاش برای تغییر آن: (الف) ادراک، (ب) تقلید (به معنای وسیع، از جمله تقلید گرافیکی یا نقاشی). و (ج) کپی کردن بازنمایی ها در قالب یک تصویر ذهنی.

قبل از بحث در مورد این جنبه های مجازی و رابطه آنها با جنبه های عملیاتی دانش، لازم است به طور خلاصه رابطه آنها را با کارکرد نشانه شناختی (که معمولاً کارکرد نمادین نامیده می شود) تحلیل کنیم. پیرس در حین مطالعه کارکردهای نشانه‌شناختی، تمایزاتی را بین «شاخص‌ها» (ادراکات)، «آیکون‌ها» (تصاویر) و «نمادها» معرفی کرد که زبان را در آن گنجاند. اما ما اصطلاحات دو سوسور را ترجیح می دهیم که بیشتر در زبان شناسی استفاده می شود و می توان ویژگی های روانشناختی زیر را به آن داد:

آ) شاخص هادال هایی که از دال های خود متمایز نمی شوند، زیرا جزئی از دال یا پیامد آنها هستند، مثلاً برای یک کودک، صدای یک صدا شاخص حضور کسی است.

ب) نمادها- نشان دهنده، متمایز از نشان داده شده آنها، اما حفظ شباهت خاصی با آنها، به عنوان مثال، در یک بازی نمادین، نان با کمک یک سنگریزه سفید و سبزیجات با کمک علف نمایش داده می شود.

ج) نشانه ها- تعیین کننده ها که از مدلول خود نیز متمایز می شوند، اما در عین حال مشروط، یعنی کم و بیش «خودسرانه»: یک نشانه همیشه اجتماعی است، در حالی که یک نماد می تواند ماهیت کاملاً فردی داشته باشد، به عنوان مثال، در بازی نمادین یا فانتزی. .

بنابراین، ما تابع نشانه‌شناختی (یا نمادین، اما اصطلاح «نشانه‌شناختی» معنای گسترده‌تری دارد) را توانایی کسب‌شده توسط کودک در سال دوم زندگی برای نشان دادن یک شی غایب یا یک رویداد مستقیماً درک شده از طریق نمادها یا نشانه‌ها می‌نامیم. یعنی تعیین کننده ها از دال هایشان متمایز می شوند. بنابراین، کارکرد نشانه‌شناختی علاوه بر زبان، شامل بازی‌های نمادین، تصاویر ذهنی و گرافیکی (نقاشی) و تقلید تأخیری (شروع در غیاب مدل آن) است که تقریباً در یک زمان ظاهر می‌شوند (به استثنای طراحی که کمی بعد ظاهر می شود)، علاوه بر این، شاخص ها (از جمله "سیگنال های" موجود در شرطی سازی) نقش خود را در اولین هفته های زندگی ایفا می کنند. گذار از شاخص ها به نمادها و نشانه ها - به عبارت دیگر، آغاز تمایز که مشخصه عملکرد نشانه شناختی است - قطعاً با توسعه تقلید همراه است که در سطح حسی- حرکتی نوعی بازنمایی از طریق کنش های واقعی است. همانطور که تقلید در تصاویر متمایز و درونی می شود، منبعی از نمادها و ابزار ارتباطی است که فراگیری زبان را ممکن می کند.

کارکرد نشانه‌شناختی که به این شکل تعریف می‌شود تا حدی شامل فعالیت شناختی مجازی می‌شود و به نوبه خود، خود تا حدی در آن گنجانده می‌شود. بنابراین، بین آنها معادل یا شمول نیست، بلکه تلاقی وجود دارد. بنابراین، ادراک یک فعالیت مجازی است، اما به کارکرد نشانه شناختی تعلق ندارد، زیرا فقط از شاخص ها استفاده می کند و نشان دهنده مدلول ها نیست. زبان به کارکرد نشانه شناختی تعلق دارد و فقط تا حدی جنبه مجازی دارد (عمدتاً وقتی کودک کوچک است و تا حدی وقتی بزرگ شده است - به ویژه هنگامی که عملیات رسمی ظاهر می شود). در مقابل، تقلید، تصویرسازی ذهنی و طراحی هر دو نشانه‌شناسی و فیگوراتیو هستند.

17. بحث ما در مورد ادراک در اینجا بسیار مختصر خواهد بود، اما یک ترجمه عالی توسط Seagrim از کتاب ما مکانیزم های ادراک (1961) وجود دارد. در اینجا تنها مناسب است به این نکته توجه کنیم که در طول مطالعه رشد ادراک کودک، ما به تمایز بین "اثرات میدانی" (که دومی در اینجا به عنوان میدان تمرکز حرکتی بصری درک می شود، و نه به عنوان میدانی در حس نظریه گشتالت) و فعالیت های اکتشافی ادراکی، مانند انتقال بصری، ایجاد بصری روابط و مکاتبات.

شدت اثرات میدانی با افزایش سن کاهش می یابد (مانند توهمات اولیه نوری-هندسی مولر- لیر)، اما ویژگی های کیفی خود را حفظ می کنند. در نتیجه، تکامل آنها که با افزایش سن مشاهده می شود، دنباله ای از مراحل را ایجاد نمی کند. برای مثال، بر اساس مفهوم تمرکزهای بصری (که به طور مشترک با Vinh-Bang در رابطه با حرکات چشم مورد مطالعه قرار گرفت)، ما توانستیم یک مدل احتمالی از "جلسات" و "خریدها" (از طریق تمرکزهای متوالی) بسازیم و یک قانون کلی ارائه کنیم. برای توهمات صفحه: این مدل را می توان برای محاسبات از نظر نظری حداکثر مقادیر مثبت و منفی هر توهم استفاده کرد. این مقادیر به صورت تجربی آزمایش شدند: آنها در هر سطح سنی بدون تغییر باقی ماندند، اگرچه بزرگی توهم با افزایش سن کاهش یافت.

برعکس، فعالیت ادراکی با افزایش سن تغییر می کند و مراحل آن را می توان تشخیص داد (بسیار تقریباً). به عنوان مثال، اگر موضوعی 20-30 بار با ارقامی ارائه شود که باعث توهم مولر- لیر می شود، در غیر این صورت توهم لوزی (کم برآورد قطر بزرگتر)، آنگاه یک اثر یادگیری مشاهده می شود که با افزایش سن (پس از 7 سال) افزایش می یابد. می توان نشان داد که این اثر تا 7 سالگی خود را نشان نمی دهد. این یادگیری ادراکی (بسته به خودتنظیمی یا تعادل خودبخودی) نتیجه تقویت نبود، زیرا آزمودنی‌ها از بزرگی خطا در تخمین‌های خود اطلاع نداشتند: این نتیجه فعالیت ادراکی بود که با افزایش سن مؤثرتر شد.

علاوه بر این، با بررسی نحوه قضاوت ادراکی کودکان در مورد افقی یک خط (به عنوان مثال، در یک مثلث مایل)، متوجه شدیم که بین 9 تا 10 سالگی یک بهبود واقعی در قضاوت وجود دارد که به طور مستقیم با فضای مربوطه مرتبط است. عملیات در اینجا، مانند همه موارد دیگر از رابطه بین ادراک و هوش که مطالعه کردیم، این عقل بود که حرکت را هدایت کرد - طبیعتاً نه با آزمایش مکانیسم های ادراکی، بلکه با نشان دادن اینکه به چه چیزی نگاه کنیم و چه شاخص هایی مفید هستند. برای ارزیابی ادراکی کامل

18. ما، همراه با اینلدر (1966) و بسیاری از همکاران دیگر، مطالعه گسترده ای در مورد تصویرسازی ذهنی انجام داده ایم، به ویژه در رابطه با هوش (به عنوان مثال، در یک آزمایش حفاظتی، از آزمودنی ها خواسته ایم که نتیجه ریختن مایع را به صورت ذهنی تصور کنند. ظروف با اشکال مختلف قبل از اینکه واقعاً این نتیجه را مشاهده کنند). اولین نتیجه ای که ما گرفتیم این است که تصویر از ادراک نشات نمی گیرد (فقط در 1.5 سال به همراه عملکرد نشانه شناختی ظاهر می شود) و از قوانین کاملاً متفاوتی تبعیت می کند. ممکن است حاصل درونی شدن تقلید باشد. به نظر می رسد این فرضیه در زمینه بازی های نمادین در مراحل اولیه توسعه آنها (بازی های فانتزی یا تخیلی، نشان دادن تمام درجات گذار از نمادهای تقلیدی از طریق حرکات و کنش ها به تقلید درونی شده یا تصاویر) تأیید پیدا کند.

علاوه بر این، اگر بین تصاویر "تولید کننده" (بازنمایی یک شی یا رویدادی که شناخته شده است، اما در حال حاضر درک نمی شود) و تصاویر "پیش بینی" (نمایش نتیجه یک ترکیب جدید) تمایز قائل شویم، موارد زیر را خواهیم دید:

الف) تا سن 7 سالگی فقط تصاویر تولید مثلی قابل تشخیص است و همه آنها کاملا ثابت هستند. برای مثال، افراد در این سن دائماً در تصور موقعیت‌های میانی بین موقعیت‌های عمودی اولیه و افقی نهایی چوب در حال سقوط، مشکل دارند.

ب) پس از 7-8 سال، تصاویر پیش بینی ظاهر می شوند، اما آنها نه تنها برای ترکیب های جدید اعمال می شوند. ظاهراً برای بازنمایی هر دگرگونی، ولو شناخته شده، نیز ضروری هستند، گویی این گونه بازنمایی ها همیشه انتظار جدیدی را به دنبال دارد.

اما بالاتر از همه، این تحقیق وجود رابطه نزدیک بین تکامل تصویرسازی ذهنی و تکامل عملیات را نشان داد. تصاویر پیش بینی شده تنها زمانی امکان پذیر است که عملیات مربوطه وجود داشته باشد. در آزمایش‌های حفاظت از مایعات، آزمودنی‌های جوان‌تر مرحله «شبه حفاظت» را پشت سر گذاشتند که در آن تصور می‌کردند که سطح آب در یک ظرف باریک مانند ظرف پهن‌تر خواهد بود (و فقط زمانی که دیدند که سطح آن سطح نیست. همان، آنها حفاظت را انکار کردند). حدود 23 درصد از آزمودنی ها می دانستند که سطح در حال افزایش است، اما این دانش به شکل یک تصویر تولید مثلی (بر اساس تجربه) موجود بود و بنابراین آنها حفاظت را انکار کردند (زمانی که از آنها خواسته شد "مقدار مساوی" آب را در دو ظرف بریزند، آنها آب را به همان سطح ریخت).

به طور خلاصه، اگرچه یک تصویر ذهنی ممکن است گاهی اوقات ظاهر عملیات را تسهیل کند، اما منبع آنها را تشکیل نمی دهد. برعکس، تصاویر ذهنی به طور کامل توسط عملیات های نوظهور به تدریج کنترل می شوند (به طوری که ساخت آنها را می توان مرحله به مرحله ردیابی کرد).

19. مطالعه تصویرسازی ذهنی ما را به مطالعه رشد حافظه سوق داد. از یک طرف یک فعالیت شناختی است (مستلزم شناخت گذشته) و از این نظر از مدارهای هوش استفاده می کند که در زیر با مثالی خاص نشان خواهیم داد. از سوی دیگر، تصاویر دانش انتزاعی نیستند: آنها روابط مشخص و مشخصی با اشیا یا رویدادها دارند. به این معنا، نمادهایی مانند تصاویر ذهنی، یا به طور دقیق تر، "تصاویر حافظه" برای عملکرد حافظه ضروری هستند. خود تصاویر را می‌توان طرحواره‌سازی کرد، اما به معنایی کاملاً متفاوت، زیرا تصاویر به‌عنوان چنین، هرچند شماتیک، هنوز نمودار نیستند. بنابراین برای نشان دادن آنها از مفهوم طرحواره استفاده می کنیم.

یک "طرحواره" یک تصویر ساده شده است (مثلاً یک طرح شهری)، در حالی که یک "طرح" هر چیزی را نشان می دهد که در عمل تکرار و تعمیم می یابد (به عنوان مثال، یک طرح چیزی است که بین "هل دادن" یک شی با کمک مشترک است. از چوب یا هر ابزار دیگری).

از این نظر، نتیجه اصلی تحقیق ما این بود که نشان داده شد (نه در قالب یک بیانیه، بلکه در قالب یک فرض) که توسعه حافظه تحت تأثیر پیشرفت در طرح های عملیاتی اطلاعات است. برای مثال، در آزمایشی که با سینکلر و سایر همکارانش انجام شد، به کودکان 3 تا 8 ساله 10 بلوک چوبی مختلف نشان داده شد که در یک ردیف درازا چیده شده بودند و از آنها خواسته شد که به سادگی به ردیف نگاه کنند. یک هفته و سپس یک ماه بعد از آنها خواسته شد که این سریال را از حافظه پخش کنند.

اولین نتیجه جالب این بود که پس از یک هفته، بچه‌های کوچک‌تر توالی عناصر منظم را به خاطر نمی‌آوردند، اما آن را با همسان سازی با طرحواره‌های مربوط به سطح عملیاتی خود بازسازی کردند: (الف) چندین عنصر مساوی. ب) بلند و کوتاه؛ ج) گروه های کوتاه، متوسط ​​و بلند؛ (د) دنباله درست، اما خیلی کوتاه. (و) سری کامل. نتیجه قابل توجه بعدی این بود که پس از 6 ماه (بدون هیچ گونه ارائه جدید) حافظه در 75٪ موارد بهبود یافت. کسانی که در سطح (الف) بودند به سطح (ب) منتقل شدند. بسیاری از افراد از سطح (ب) به (ج) یا حتی به (د) نقل مکان کردند. از سطح (ج) به (د) یا (ه) و غیره منتقل شدند. طبیعتاً نتایج در آزمایش‌های دیگر چندان چشمگیر نیستند و هرچه پیشرفت مشاهده‌شده کمتر باشد، مدل کمتر طرح‌واره‌سازی می‌شود (نه به معنای آن). توانایی جذب شدن به طرح، اما به این معنا که بتوانیم آن را به شکل شماتیک بازنمایی کنیم). وجود چنین واقعیت هایی نشان می دهد که ظاهراً ساختارهای حافظه تا حدی به ساختارهای عملیاتی بستگی دارند.

VI. عوامل رشد کلاسیک

20. ما دیدیم که قوانین توسعه وجود دارد و توسعه از یک ترتیب متوالی پیروی می کند، به طوری که هر مرحله برای ساخت مرحله بعدی ضروری است." اما این واقعیت اساسی باید توضیح داده شود. سه عامل کلاسیک توسعه عبارتند از بلوغ. تجربه تجربی به دست آمده از محیط فیزیکی و کنش محیط اجتماعی نمی تواند مسئول ماهیت مرحله ای رشد باشد و اولین مورد به خودی خود کافی نیست، زیرا رشد هوش، بر خلاف غرایز، انجام نمی شود. برنامه ریزی ارثی را شامل می شود، بنابراین، ما یک عامل چهارم را به این سه اضافه می کنیم (که در واقع برای هماهنگ کردن سایرین ضروری است) - تعادل، یا خود تنظیمی (خود تنظیم).

واضح است که بلوغ باید نقشی جزئی در رشد هوش داشته باشد، اگرچه ما اطلاعات کمی در مورد رابطه بین عملیات فکری و مغز داریم. به طور خاص، ماهیت متوالی مراحل تأیید مهمی بر ماهیت جزئی بیولوژیکی آنها است که به نفع عمل ثابت ژنوتیپ و اپی ژنز استدلال می کند. اما این بدان معنا نیست که ما وجود یک برنامه ارثی را در پس رشد تفکر انسان فرض کنیم: هیچ «ایده فطری» وجود ندارد (علی رغم آنچه که لورنز در مورد ماهیت پیشینی هوش انسانی می گوید). حتی منطق هم ذاتی نیست و فقط یک ساختار اپی ژنتیکی پیشرونده ایجاد می کند. بنابراین، تأثیر بلوغ عمدتاً گشودن فرصت‌های جدید برای توسعه است، یعنی دسترسی به ساختارهایی که اگر این فرصت‌ها ارائه نمی‌شد، توسعه نمی‌یافتند. اما بین امکان و تحقق آن، عوامل خاصی مانند ورزش، تجربه و تعامل اجتماعی الزاماً دخالت دارند.

نمونه خوبی از شکافی که بین قابلیت های ارثی و به فعلیت رساندن آنها در ساختار فکری وجود دارد را می توان با مطالعه ساختارهای بولی و منطقی کشف شده توسط مک کالوچ و پیتز در ساختارهای اتصالات عصبی ارائه داد. در این زمینه، نورون‌ها شبیه عملگرهایی هستند که اطلاعات را مطابق با قوانینی مشابه قوانین منطق گزاره‌ای پردازش می‌کنند. اما در تفکر، منطق گزاره ها تنها در سن 12-15 سالگی ظاهر می شود. بنابراین، هیچ ارتباط مستقیمی بین "منطق نورون ها" و منطق تفکر وجود ندارد. در این مورد خاص، مانند بسیاری موارد دیگر، فرآیند توسعه را باید نه به عنوان بلوغ تدریجی، بلکه به عنوان دنباله ای از ساختارها درک کرد که هر یک تا حدی ساختار قبلی را تکرار می کند، اما در سطح کاملاً متفاوت و در مقیاس بسیار بزرگتر. در ابتدا، منطق نورون‌ها فعالیت عصبی را منحصراً ممکن می‌سازد. اما به نوبه خود، این فعالیت سازماندهی حسی-حرکتی را در سطح رفتار ممکن می سازد. با این حال، این سازمان، با حفظ ساختارهای خاصی از فعالیت عصبی و بنابراین، تا حدی هم شکل نسبت به آنها، در ابتدا منجر به سیستمی از ارتباطات بین اعمال فردی می شود که بسیار ساده تر از خود سیستم فعالیت عصبی است، زیرا این اعمال رفتار باید اعمال و اشیاء را به هم متصل کند. دیگر منحصراً به انتقال داخلی محدود نمی شود. علاوه بر این، سازمان حسی-حرکتی استقرار تفکر و ابزار نمادین آن را ممکن می‌سازد، که متضمن ساخت منطقی جدید است، تا حدی هم شکل با منطق قبلی، اما با مشکلات جدید مواجه می‌شود و چرخه تکرار می‌شود. بنابراین، منطق گزاره ای که بین 12 تا 15 سال ساخته می شود، به هیچ وجه نتیجه فوری منطق عصبی نیست، بلکه نتیجه یک توالی از ساخت های متوالی است که در ساختار عصبی اجدادی از قبل ساخته نشده اند، بلکه توسط آن ممکن می شوند. . بنابراین، ما با مدلی از بلوغ پیوسته که همه چیز را از طریق مکانیسم های از پیش ساخته شده توضیح می دهد بسیار فاصله داریم. چنین مدل صرفاً درون زا باید با دنباله ای از ساخت و سازهای واقعی جایگزین شود، که ترتیب آنها به معنای از پیش تعیین ساده نیست، بلکه شامل چیزهای بسیار بیشتری است.

21. دومین عاملی که به طور سنتی برای توضیح رشد شناختی مورد استفاده قرار می گیرد، تجربه ای است که از طریق تماس با دنیای فیزیکی بیرونی به دست می آید. این عامل اساساً ناهمگون است و حداقل سه مقوله یا معنای تجربه وجود دارد که در هر یک از آنها دو قطب مخالف را برجسته خواهیم کرد.

آ. دسته اول یک تمرین ساده است که طبیعتاً شامل حضور اشیایی است که عمل بر روی آنها انجام می شود، اما لزوماً به معنای استخراج دانش از این اشیاء نیست. در واقع، مشاهده شده است که ورزش نقش مثبتی در تثبیت یک رفلکس یا گروهی از رفلکس های پیچیده مانند مکیدن دارد که در روزهای اول زندگی با تکرار به طور قابل توجهی بهبود می یابد. این در مورد اعمال عملیات فکری نیز صادق است که می‌توان آن‌ها را بر اشیاء اعمال کرد، اگرچه از آنها مشتق نشده باشد. برعکس، انجام فعالیت پژوهشی ادراکی، یا آزمایش، با تثبیت فعالیت آزمودنی، می‌تواند اطلاعات برون‌زای جدیدی نیز ارائه دهد. بنابراین، در خود تمرین، دو قطب متضاد فعالیت را می توان متمایز کرد: قطب تطبیق با شی، که پس از آن تنها منبع کسب بر اساس ویژگی های خود شی است، و قطب جذب عملکردی، یعنی تحکیم. از طریق تکرار فعال در جنبه دوم، تمرین عمدتاً عامل تعادل یا خودتنظیمی است، یعنی لزوماً با ساختارهای مشترکی سروکار دارد که بیشتر به فعالیت سوژه وابسته هستند تا افزایش دانش در مورد دنیای بیرون.

در مورد تجربه خودمان به معنای کسب دانش جدید از طریق دستکاری اشیا، باید دوباره بین دو قطب متضاد تمایز قائل شویم که با مقوله های (ب) و (ج) مطابقت دارند.

ب دسته اول چیزی است که ما آن را تجربه فیزیکی می نامیم که شامل استخراج اطلاعات از خود اشیا از طریق یک فرآیند ساده انتزاع است. این انتزاع به تفکیک یک کیفیت تازه کشف شده از دیگران و حذف دومی از توجه می انجامد. بنابراین، این تجربه فیزیکی است که به کودک اجازه می دهد وزن، رد رنگ یک شی و غیره را کشف کند، یا کشف کند که برای اشیایی با طبیعت، هر چه حجم آنها بیشتر باشد، وزن آنها بیشتر است.

با. علاوه بر تجربه بدنی (ب) و ورزش ساده (الف)، دسته اساسی سومی نیز وجود دارد که به طرز عجیبی تقریباً هرگز در این زمینه ذکر نشده است. این همان چیزی است که ما آن را تجربه منطقی-ریاضی می نامیم. نقش مهمی در تمام سطوح رشد شناختی ایفا می کند که در آن استدلال، یا استنتاج، هنوز امکان پذیر نیست، و همچنین در همه مواردی که آزمودنی با مشکلاتی مواجه است که برای آنها نیاز به کشف ابزارهای قیاسی جدید دارد، ظاهر می شود. این نوع تجربه شامل کنش با اشیا نیز می‌شود، زیرا هیچ تجربه‌ای بدون عمل (اعم از واقعی یا از نظر تصویر) در منشأ آن وجود ندارد، زیرا فقدان کنش به معنای عدم تماس با جهان خارج است. با این حال، دانشی که به کمک آن به دست می‌آید، نه بر اساس ویژگی‌های فیزیکی این اشیاء، بلکه بر اساس ویژگی‌های اعمالی است که روی آنها انجام می‌شود، که به هیچ وجه یکسان نیست. به نظر می رسد که این دانش از اشیاء مشتق شده باشد، اما شامل کشف، از طریق دستکاری اشیاء، خصوصیاتی است که توسط خود عمل معرفی شده است، که متعلق به اشیاء قبل از عمل نبوده است. برای مثال، اگر کودکی که در حال شمردن سنگریزه*ها است، آنها را در یک ردیف قرار دهد و به کشف شگفت انگیزی دست یابد که با شمردن آنها از راست به چپ، همان عدد از چپ به راست به دست می‌آید، و دوباره در هنگام قرار دادن سنگریزه‌ها در یک عدد، همان عدد به دست می‌آید. دایره و غیره و غیره، سپس به طور تجربی استقلال مجموع را از ترتیب محاسبه مجدد کشف می کند. اما این یک آزمایش منطقی-ریاضی است و نه یک آزمایش فیزیکی، زیرا قبل از اینکه کودک آنها را به روشی خاص (یعنی مرتب کردن آنها را مرتب کند) و آنها را در یک کل ترکیب کند، نظمی وجود نداشت، حتی مبلغی در سنگریزه ها وجود نداشت. . آنچه او کشف کرد برای او رابطه جدیدی بود بین عمل نظم دادن و عمل اتصال (از این رو بین دو عملیات آینده) و نه (یا نه تنها) یک خاصیت متعلق به سنگریزه.

در نتیجه، عامل تجربه اکتسابی در واقع پیچیده است و شامل دو قطب است: اکتساب های حاصل از اشیاء، و اکتساب های مرتبط با فعالیت سازنده خود سوژه. حتی تجربه فیزیکی (ب) هرگز خالص نیست، زیرا همیشه یک سیستم منطقی-ریاضی را پیش‌فرض می‌گیرد (حداقل به همان ابتدایی که در گشتالت‌های هندسی ادراک وجود دارد). این مساوی است با این که بگوییم هر عمل خاصی مانند «سنگین کردن» که منجر به دانش فیزیکی می‌شود، هرگز مستقل از هماهنگی کلی‌تر اعمال (مانند ترتیب دادن، ترکیب کردن و غیره) که منبع دانش ریاضی هستند، نیست دانش

22. سومین عامل توسعه کلاسیک، تأثیر محیط اجتماعی است. اهمیت آن بلافاصله تأیید می شود اگر این واقعیت را در نظر بگیریم که مراحل ذکر شده در بخش 3 میانگین سن تقویمی ظهور آنها را مطابق با محیط فرهنگی و آموزشی کودک تسریع یا به تعویق می اندازد. اما صرف این واقعیت که مراحل به ترتیبی تغییرناپذیر در هر محیط اجتماعی دنبال می‌شوند، برای نشان دادن تأثیر محدود دومی کافی است. این توالی ثابت را نمی توان به محیط نسبت داد.

در واقع، از این نظر، تأثیرات اجتماعی و تربیتی و تجربیات فیزیکی هر دو مبنای یکسانی دارند: آنها تنها در صورتی می توانند تأثیر بگذارند که آزمودنی بتواند آنها را جذب کند، و اگر از قبل ابزارها یا ساختارهای مؤثری داشته باشد (یا) می تواند این کار را انجام دهد. اشکال ابتدایی آنها). به عنوان مثال، آنچه آموخته می شود در واقع به طور مؤثر جذب می شود اگر فقط باعث بازسازی فعال یا حتی "اختراع مجدد" این مطالب توسط خود کودک شود.

یک مثال عالی از پیچیدگی این وضعیت، مشکل دشوار رابطه بین تفکر و گفتار است. بسیاری از نویسندگان بر این عقیده هستند که زبان نه تنها عامل اولیه در ساخت بازنمودها یا اندیشه است (که موضوعی است که باید مورد توجه قرار گیرد)، بلکه منبع خود عملیات منطقی نیز می باشد (مانند طبقه بندی، ترتیب، عملیات گزاره ای). ) که موضوع دوم است.

در رابطه با سؤال اول، بدون شک درست است که گفتار نقش مهمی در درونی شدن اعمال به شکل بازنمایی و اندیشه دارد. اما بیش از یک عامل زبانی در اینجا کار می کند - ما باید این را به عملکرد نمادین یا نشانه شناختی به عنوان یک کل نسبت دهیم، و زبان تنها بخشی از آن است. سایر ابزارهای بازنمایی عبارتند از تقلید تاخیری، تصویرسازی ذهنی (که یک تقلید درونی شده است و نه یک بسط ساده ادراک)، ترسیم (یا تقلید گرافیکی) و غیره، و انتقال از کارکردهای حسی- حرکتی به کارکردهای نشانه شناختی قطعا تقلید را در سطح وسیع تشکیل می دهد. معنی کلمه بنابراین، گفتار، هر چه که اهمیت دارد، باید در چارچوب کلی کارکرد نشانه شناختی مورد توجه قرار گیرد. به عنوان مثال، مطالعه افراد ناشنوا و لال نشان می دهد که اگر رشد گفتار مفصلی مختل شود، سایر ابزارهای نمادین تا چه حد می توانند توسعه یابند.

با توجه به رابطه زبان و عملیات منطقی، باید بگوییم که ما همیشه معتقد بوده ایم که منبع عملیات منطقی عمیق تر از زبان قرار دارد و از نظر ژنتیکی مقدم بر آن است، یعنی در هماهنگی کلی اعمالی است که کنترل می کند. همه انواع فعالیت ها، از جمله زبان.

منطق ابتدایی از قبل در هماهنگی مدارهای حسی حرکتی وجود دارد (به بخش I: گروه حرکات، حفظ اشیاء و غیره مراجعه کنید). به شکل هوش وجود دارد که هنوز کلامی یا نمادین نیست. باقی مانده است که رابطه بین زبان و عملیات منطقی در سطح تفکر درونی شده با دقت بیشتری برقرار شود.

این اخیراً توسط سینکلر بر اساس مقایسه آزمایش‌های انجام‌شده در سطوح روان‌شناختی و زبانی انجام شد که بسیار آموزنده است. او دو گروه از کودکان 5-7 ساله را مطالعه کرد. یک گروه شامل کودکانی بود که به وضوح در مرحله قبل از عملیات بودند و از مفهوم حفاظت ناتوان بودند، در حالی که گروه دیگر شامل افرادی بود که تمام ابزارهای لازم را برای حفاظت در اختیار داشتند. سپس او توانست نشان دهد که وقتی از بچه‌های این گروه‌ها در مورد چیزهای غیرمرتبط غیرمرتبط با محیط‌زیست پرسیده می‌شود - به عنوان مثال، از آنها خواسته می‌شود دو یا چند شی را مقایسه کنند، مانند یک مداد بلند نازک و یک مداد ضخیم کوتاه - به طور معمول، گفتار آنها به طور قابل توجهی متفاوت بود. کودکان در سطح قبل از عمل عمدتاً از اصطلاحات غیر نسبی (اسکالرها) استفاده می کردند: "این یکی طولانی است، این یکی ضخیم است و این یکی نازک است." از سوی دیگر، آزمودنی‌ها در مرحله عملیاتی عمدتاً از «بردارها» استفاده می‌کردند: «این یکی کوچک‌تر و ضخیم‌تر است» و غیره. بنابراین، ارتباط واضحی بین سطوح زبانی و عملیاتی وجود دارد (که در رابطه با سطوح دیگر نیز صادق است. موقعیت ها). اما جهت این ارتباط چیست؟ برای اثبات این امر، سینکلر سپس به گروهی از کودکان کوچکتر آموزش داد تا از اشکال کلامی استفاده کنند که بزرگترها استفاده می کردند. پس از انجام این کار، او دوباره سطح عملیاتی آنها را بررسی کرد و متوجه شد که فقط حدود 10٪ از آنها پیشرفت کرده اند، و این نسبت اندک شامل موارد متوسط ​​و مواردی است که بچه ها از همان ابتدای تفکر عملیاتی از قبل به آستانه نزدیک بودند. بنابراین، می توان نتیجه گرفت که ظاهراً گفتار موتور توسعه عملیاتی نیست، بلکه ابزاری است در خدمت خود عقل.

در پایان بحث از نکات 20، 21 و 22 خواهیم گفت که ظاهراً عوامل سنتی (بلوغ، تجربه، محیط اجتماعی) برای تبیین توسعه کافی نیست. بنابراین، باید به عامل چهارم - تعادل بخشیدن - روی آورد و این کار باید به دو دلیل انجام شود. اول این است که این سه عامل ناهمگون نمی توانند توسعه متوالی را توضیح دهند، مگر اینکه یک عامل سازماندهی چهارم بین آنها وجود داشته باشد، که آنها را تابع یک یکپارچگی منفرد می کند. دلیل دوم این است که همانطور که قبلاً می دانیم تمام رشد بیولوژیکی خود تنظیم کننده است و چنین فرآیند خودتنظیمی حتی در سطوح رفتار و ساخت کارکردهای شناختی رایج تر است. بنابراین لازم است این عامل را جداگانه در نظر گرفت.

VII. تعادل و ساختارهای شناختی

23. هدف اصلی نظریه توسعه، توضیح ساخت ساختارهای عملیاتی یک کل یا کلیت یکپارچه (structure operatoire densembie) است و به اعتقاد ما، تنها فرضیه تعادل پیشرونده می تواند این کار را انجام دهد. برای درک این موضوع، ابتدا باید به طور مختصر به خود ساختارهای عملیاتی نگاهی بیندازیم.

مفهوم ساختار از زمانی که توسط نظریه گشتالت برای شکستن تداعی گرایانه و عادات فکری اتمیستی آن استفاده شد، به یک مفهوم کلاسیک در روانشناسی تبدیل شده است. اما گشتالتیست ها بر این باور بودند که فقط یک نوع ساختار، که هم برای ادراک و هم برای عقل قابل اجرا باشد، کافی است. آنها بین دو ویژگی که در واقع کاملاً با یکدیگر متفاوت بودند تمایز قائل نشدند. اولین مورد برای همه ساختارها مشترک است - همه آنها قوانین یکپارچه دارند که از شکل سیستمی آنها مشتق شده است و این قوانین با ویژگی های عناصر موجود در یکپارچگی متفاوت هستند. ویژگی دوم ترکیب غیرافزودنی است، یعنی کل از نظر کمی با مجموع اجزای آن متفاوت است (مانند توهم ادراکی اوپل). اما در حوزه هوش، ساختارهایی وجود دارد که ویژگی اول را تأیید می کند، اما ویژگی دوم را تأیید نمی کند. به عنوان مثال، مجموعه اعداد صحیح دارای خواص جدایی ناپذیر است ("گروه"، "حلقه" و غیره)، اما ترکیب موجود در آن کاملاً افزودنی است: 2+2=4 - نه بیشتر، نه کمتر.

از این رو سعی کرده ایم ساختارهای مختص عقل را تعریف و تحلیل کنیم و اینها ساختارهایی هستند که شامل عملیات، یعنی اعمال درونی شده و برگشت پذیر مانند جمع، ضرب منطقی یا به عبارت دیگر ترکیب بسیاری از طبقات یا روابط "به یکباره" در نظر گرفته می شود. این ساختارها در تفکر کودک بسیار طبیعی و خود به خود رشد می کنند. به عنوان مثال، سری بندی (به عنوان مثال، چیدمان اشیاء بر اساس اندازه آنها)، طبقه بندی، ایجاد تناظرهای یک به یک یا چند ارزشی، ساخت یک ماتریس ضربی - همه این ساختارها بین سنین 7 تا 11 سال در سطحی ظاهر می شوند که ما آن را می نامیم. سطح "عملیات بتن" که مستقیماً با اشیاء سروکار دارد. پس از 11-12 سال، ساختارهای دیگری مانند "گروه چهار" و ترکیبات ظاهر می شوند (در زیر به آنها خواهیم پرداخت).

برای بررسی ویژگی‌های این ساختارهای عملیاتی ملموس و ایجاد قوانین آنها، باید از زبان منطق طبقات و روابط استفاده کرد، اما این بدان معنا نیست که از رشته روان‌شناسی خارج شویم. وقتی یک روانشناس تنوع نمونه را محاسبه می کند یا از تحلیل عاملی استفاده می کند، این بدان معنا نیست که رشته او به جای روانشناسی تبدیل به آمار می شود. برای تجزیه و تحلیل ساختارها، باید همین کار را انجام دهیم، اما از آنجایی که با کمیت ها سروکار نداریم، باید به ابزارهای ریاضی عمومی تری مانند جبر انتزاعی یا منطق متوسل شویم. اما آنها فقط ابزارهایی خواهند بود که دستیابی به نهادهای واقعاً روانی، مانند عملیات، که به عنوان کنش های درونی شده یا هماهنگی کلی اقدامات درک می شوند، ممکن می سازند.

یک ساختار کل نگر، مانند یک طبقه بندی، دارای ویژگی های زیر است که عملیاتی را مشخص می کند که واقعاً در کنش های موضوع وجود دارد.

آ. یک موضوع می تواند یک کلاس A را با A 1 دیگر ترکیب کند تا یک کلاس B به دست آورد که با A+A 1 =B نشان داده می شود (سپس می تواند با ساختن B+B 1 =C و غیره ادامه دهد).

ب می تواند A یا A 1 را از B جدا کند. این به صورت BA 1 =A (که عمل معکوس است) نشان داده می شود. توجه داشته باشید که این برگشت پذیری برای درک رابطه A ضروری است<В, а мы знаем, до 7 или 8 лет ребенок с трудом понимает, что если дано 10 желтых цветов A и 10 других цветов А 1 , то цветов В больше, чем желтых цветов А, потому что для сравнения целого В с его частью А необходимо объединить две операции А+А 1 =В и А=В-А 1 в ином случае целое В не будет сохраняться, и А затем будет сравниваться только с A 1 .

ج. او خواهد فهمید که A-A=0 و A+0=A.

د در نهایت، او قادر به تداعی (A+A 1)+B 1 =A+(A 1 +B 1)=C خواهد بود، اما در عین حال (A+A)-A معادل A+(A-A)= نیست. آ .

ما این ساختارهای گروه بندی اولیه (structures de groupoides) را گروه بندی ( گروه بندی را می توان به عنوان یک شبکه در نظر گرفت که می تواند برگشت پذیر باشد. در یک شبکه، اگر A+A 1 =B، که در آن B کوچکترین حد بالایی A و A 1 است، A را می توان دوباره با عملیات روی B به دست آورد: BA - A 1 =A. اما یک مورد کلی تر زمانی است که C، برای مثال، بزرگترین حد پایین A و C 1 و A≠D-C 1 باشد. به عبارت دیگر، عملیات A + A 1 را می توان تنها بر روی عناصر مجاور مانند A و A1 "معکوس" کرد، به این معنا که در سه گانه A، A 1، B، هر دو عنصر به طور منحصر به فرد عنصر سوم را تعیین می کنند. این در مورد A، C 1، D، که در آن A + C 1 = D-D 1 -B 1 -A درست نیست. در اینجا ما گروه بندی را به عنوان گروهی در نظر می گیریم که در آن ترکیب فقط توسط عناصر مجاور محدود می شود (مثلاً ترکیب A + C بدون شرایط خاص قابل تعریف نیست) و هویت های خاص A + A = A, A + B = B. گروه بندی بنابراین فقط به عنوان یک توالی شامل عناصر، مانند طبقه بندی تعریف می شود. شامل (الف) یک عملیات مستقیم، (ب) یک عملیات معکوس، (ج) یک عملیات هویتی، و (د) هویت های خاص:

A+O=A; A-A=O

A+A=A; -A-A=-A

A+B=B). گروه بندی ها نه تنها بسیار ابتدایی تر از گروه های ریاضی هستند، بلکه بسیار محدودتر و کمتر ظریف هستند، زیرا ترکیب آنها تنها توسط عناصر مجاور و ارتباط کامل تعیین می شود. تداعی با این واقعیت محدود می شود که در یک گروه بندی ترکیب فقط بر روی عناصر مجاور تعریف می شود. A+C 1 را می توان تنها از طریق عملیات ترکیب متوالی از کلاس های مجاور A، A 1، B تا D ایجاد کرد - کلاس اول شامل A و C 1، سپس A+C 1 = D-B 1 -A 1 است. به روشی مشابه، A-C 1 فقط توتولوژی A-C l = (D-O-B 1 -A 1)-C 1 را ایجاد می کند که در آن D-C 1 -B 1 -A 1 =A. پیامد این محدودیت‌ها این است که تا زمانی که «کاهش» عناصر پرانتزی انجام نشده باشد، نمی‌توان ارتباط را تأیید کرد: (A+A)+B 1 =B+B 1 =C، اما A+ (A 1 +B 1) معنایی ندارد، زیرا ترکیب (A 1 + B 1) به عنوان چنین نسبت به سایر قوانین کاهش تعریف نشده است (Piaget, 1959). برعکس، در گروه اعداد صحیح با جمع، هر عددی را می توان بلافاصله به هر عدد دیگری اضافه کرد (یا از آن کم کرد، زیرا عدد صحیح را می توان به طور کامل از اعداد زیر که "شامل" آن هستند، رها کرد.). ما اغلب به دلیل این واقعیت مورد انتقاد قرار گرفته ایم که ساختارهایی که به این روش ساخته می شوند هیچ واقعیت روانی ندارند. اما این ساختارها در اصل وجود دارند زیرا آنها به سادگی آنچه را که در طبقه بندی سری و موارد مشابه اتفاق می افتد - اشکال رفتاری که کاملاً همزمان ظاهر می شوند - توصیف می کنند. علاوه بر این، در سطح روانشناختی، آنها را می توان با ویژگی های کلی تری که وجود یک ساختار یکپارچه را آشکار می کند، مانند گذرا (به عنوان مثال، در سری A) شناسایی کرد.<С, если А<В и В>ج) و ایجاد مفاهیم بقا (حفظ کل B، زمانی که ترتیب قطعات A و A 1 آن تغییر می کند، حفظ طول، کمیت و غیره).

24. بیایید دریابیم که ساختارهای بنیادی هوش و آن ساختارهایی که بعداً از آنها نشأت می‌گیرند چگونه می‌توانند ظاهر شوند و توسعه یابند. از آنجایی که آنها فطری نیستند، نمی توان آنها را تنها با بلوغ توضیح داد. ساختارهای منطقی محصول ساده تجربه فیزیکی نیستند. در مورد سری بندی، طبقه بندی و برقراری تناظرهای یک به یک، فعالیت سوژه روابط جدیدی مانند نظم یا یکپارچگی را به اشیا اضافه می کند. تجربه منطقی-ریاضی اطلاعات خود را از اعمال خود سوژه به دست می‌آورد (همانطور که در بند 21 دیدیم)، که مستلزم تنظیم خودکار این کنش‌ها است. شاید بتوان فرض کرد که این ساختارها ظاهراً نتیجه انتقال اجتماعی یا آموزشی هستند. اما همانطور که دیدیم (بند 22)، کودک ابتدا باید بفهمد که چه چیزی منتقل می شود و برای این کار ساختارهایی لازم است. تبیین مبتنی بر نفوذ اجتماعی تنها یک مشکل را با مشکل دیگر جایگزین می‌کند: چگونه اعضای یک گروه اجتماعی خود این ساختارها را در وهله اول به دست آورده‌اند؟

اما در تمام سطوح توسعه، اقدامات به گونه‌ای هماهنگ می‌شوند که قبلاً شامل برخی از ویژگی‌های نظم، شمول و مطابقت است که ساختارهای متناظر را پیش‌بینی می‌کند (به عنوان مثال، ساختارهای ردیف برای روابط نظم، طبقه‌بندی برای گنجاندن، ضرب برای مطابقت‌ها). و مهمتر از آن، هماهنگی مستلزم تعدیل و خودتنظیمی است. در واقع، ما می دانیم که مکانیسم های تنظیمی مشخصه همه سطوح زندگی ارگانیک است (این هم برای مخزن ژنی و هم برای رفتار صادق است). اما تنظیم یک فرآیند عطف به ماسبق (بازخورد منفی) است که شروع برگشت‌پذیری را پیش‌فرض می‌گیرد، به طوری که رابطه بین تنظیم (اصلاح خطای نیمه برگشت‌پذیر با اقدام عطف به ماسبق) و عملیاتی وجود دارد که برگشت‌پذیری کامل آن امکان تصحیح یک خطای آینده از قبل (به عنوان مثال، مقررات "کامل") به معنای سایبرنتیک واضح می شود).

بنابراین بسیار قابل قبول است که ساخت سازه تا حد زیادی یک موضوع متعادل کننده است، که نه به عنوان تعادل بین نیروهای مخالف، بلکه به عنوان خود تنظیمی تعریف می شود، یعنی تعادل مجموعه ای از واکنش های فعال سوژه در برابر اختلالات خارجی است. ممکن است درجات مختلفی از اثربخشی داشته باشد. بنابراین، تعادل با برگشت پذیری یکسان می شود. اما وقتی برخی (مثلاً برونر) به این موضوع اشاره می‌کنند که تعادل زائد و غیر ضروری می‌شود، زیرا برگشت‌پذیری به خودی خود کافی است، فراموش می‌کنند که از این طریق تنها حالت نهایی تعادل را می‌توان در نظر گرفت، و لازم است عمدتاً تعادل را به عنوان یک عامل توضیح دهیم. فرآیند خودتنظیمی، منجر به این حالت نهایی و در نتیجه برگشت پذیری می شود که ساختارها را مشخص می کند.

25. تعادل ارزش توضیحی دارد زیرا مبتنی بر فرآیندی با احتمالات متوالی افزایش یافته است. این را می توان با یک مثال خاص بهتر درک کرد. چگونه می‌توانیم این واقعیت را توضیح دهیم که وقتی یک توپ پلاستیکی گرد در جلوی چشمان کودک به شکل "سوسیس" در می‌آید، کودک با انکار حفظ مقدار پلاستیلین در طول چنین تبدیلی شروع می‌کند و به پایان می‌رسد (با افزایش سن ) با تأیید لزوم منطقی حفظ آن؟ برای یافتن توضیح، لازم است چهار مرحله تعریف شود، که هر یک از آنها در احتمال افزایش می یابد، نه پیشینی، بلکه تابعی از موقعیت در دست یا موقعیت بلافاصله قبل از آن است.

آ. در ابتدا، کودک فقط یک بعد را در نظر می گیرد، مانند طول (مثلاً 8 بار از 10). بعد می گوید که سوسیس به دلیل طولانی بودن، پلاستیکین بیشتری دارد. گاهی (مثلاً در 2 مورد از 10 مورد) می گوید که سوسیس باریک تر است، از این که طولانی تر است، از این نتیجه می گیرد که مقدار آن کم شده است. چرا او اینگونه استدلال می کند؟ صرفاً به این دلیل که احتمال توجه تنها به یک بعد بیشتر است. اگر احتمال طول 0.8 و برای ضخامت 0.2 باشد، احتمال طول و ضخامت با هم تنها 0.16 است زیرا تا زمانی که مفهوم جبران وجود نداشته باشد، تغییرات در طول و عرض برای کودک به عنوان رویدادهای مستقل ظاهر می شود.

ب اگر سوسیس بیشتر و بیشتر بیرون کشیده شود یا کودک از تکرار همان بحث خسته شود، احتمال توجه به بعد دیگر بیشتر از ابتدا می شود و کودک در ارزیابی خود بین دو بعد نوسان می کند. .

با. اگر نوسانات وجود داشته باشد، احتمال اینکه آزمودنی متوجه ارتباط مشخصی بین این دو تغییر شود (که با کشیده شدن سوسیس، نازک‌تر می‌شود) بیشتر می‌شود (مرحله سوم). اما به محض اینکه احساس همبستگی بین تغییرات ایجاد شود، تفکر کودک کیفیت جدیدی پیدا می کند: دیگر کاملاً به پیکربندی ها متکی نیست، بلکه شروع به علاقه مندی به دگرگونی ها می کند: سوسیس فقط "طولانی تر" نیست، بلکه می تواند "طولانی" کند. "، و غیره.

به محض اینکه تفکر سوژه دگرگونی را در نظر گرفت، مرحله جدیدی محتمل تر می شود که در آن او می فهمد (به طور جداگانه یا همزمان) که تغییر می تواند معکوس شود یا اینکه دو تبدیل همزمان طول و ضخامت به دلیل همبستگی بین یکدیگر را خنثی می کنند. آنها را که او نگاه می کند متوجه شده است (مرحله (ج) را ببینید).

این نشان می دهد که تعادل پیشرونده ارزش توضیحی موثری دارد. مرحله (الف) که توسط تمام آزمایشگران مطالعه ما ذکر شد، نقطه تعادل نیست، زیرا کودک فقط یک بعد را متوجه می شود: در این مورد، مجموع جبری اجزای فعال ممکن (به نقل از اصل سیستم های فیزیکی دلامبرت) ) برابر با صفر نیست، زیرا یکی از آنها متشکل از جلب توجه به تغییر دیگری است که هنوز در آن گنجانده نشده است، اما دیر یا زود ممکن است ظاهر شود. بنابراین، گذار از یک مرحله به مرحله دیگر یک عمل متعادل کننده به کلاسیک ترین معنای کلمه است. اما از آنجایی که چنین جایگزینی سیستم‌ها فعالیت‌های موضوع است و از آنجا که هر یک از این فعالیت‌ها شامل اصلاحی بلافاصله قبل از آن است، تعادل به دنباله‌ای از خود تنظیمی تبدیل می‌شود که اقدامات ماسبق آن در نهایت به برگشت‌پذیری عملیاتی منجر می‌شود. دومی فراتر از احتمال ساده می رود و به ضرورت منطقی می رسد.

هر آنچه در مورد این مورد از حفاظت عملیاتی گفتیم در رابطه با ساخت هر سازه عملیاتی قابل تکرار است. به عنوان مثال، سری A<В<С становится операциональной в результате координации отношений (и) (каждый новый элемент Е упорядоченной последовательности обладает как свойством быть больше D, С, В, А, так и быть меньше F, G, Н, ...), и эта координация вновь является результатом процесса уравновешивания с последовательно возрастающими вероятностями того типа, который мы уже описали. Сходным образом для включения классов понимание, что А<В, если В=А+А 1 и А 1 >0، در نتیجه تعادل از همان نوع به دست می آید.

بنابراین، اغراق نیست اگر بگوییم ایجاد تعادل یک عامل اساسی در توسعه است و حتی برای هماهنگی سه عامل دیگر ضروری است.

هشتم. جنبه های منطقی-ریاضی سازه ها

26. تمام ساختارهای عملیاتی «بتنی» که قبلاً ذکر شد، ساخت مقادیر معینی را پیش‌فرض می‌گیرند: بزرگی طبقات برای طبقه‌بندی (که دشواری کمی کردن گنجاندن طبقات را توضیح می‌دهد)، اندازه تفاوت‌ها برای ردیف‌بندی، حفاظت‌های کمی، و غیره. اما حتی قبل از ساختن این ساختارهای کمی در سطوح قبل از عملیات، ساختارهای کیفی جزئی خاصی را می توان مشاهده کرد که بسیار مورد توجه هستند زیرا به اصطلاح نیمه اول منطق عملیات برگشت پذیر را تشکیل می دهند. اینها توابع جهت دار (توابع یک طرفه که وارونگی ندارند که به معنی وارونگی باشد) و هویت های کیفی هستند (به بند 10 مراجعه کنید).

به یاد داریم که توابع به معنای ریاضی «طرح‌هایی» هستند که وارونگی ندارند زیرا، همانطور که دیدیم، از نظر روان‌شناختی با الگوهای کنش هدف‌دار مرتبط هستند. برای مثال فرض کنید آزمایشگر یک سر طناب (b) را که روی یک قرقره پرتاب شده است، در دستان خود بگیرد و باری از سر دیگر آن آویزان باشد، به طوری که یک قسمت از طناب (الف) در زاویه قائمه قرار گیرد. قسمت دیگر (a 1). همه کودکان 4 تا 7 ساله می دانند که اگر طناب بکشید، یک قسمت کوتاهتر و قسمت دیگر بلندتر می شود. اما آنها هنوز مفهوم حفظ طول کل طناب (b) (b = a 1 + a) را ندارند و آنچه انجام می دهند یک عملیات کمی نیست، بلکه صرفاً یک معادله معکوس یا ترتیبی است (طولانتر = بیشتر ).

به طور مشابه، در مورد هویت، همانطور که دیدیم، همه کودکان (یا تقریباً همه) موافقند که وقتی یک گلوله پلاستیکی درون سوسیس می‌غلطند، همچنان همان قطعه پلاستیکی باقی می‌ماند، حتی اگر مقدار آن حفظ نشود. . چنین ایده هایی در مورد هویت خیلی زود به دست می آیند و طرح واره یک شی دائمی که در بند 2 به آن اشاره کردیم یکی از آنهاست. برونر در کتاب خود آنها را منبعی برای حفظ مقادیر می داند. به یک معنا این درست است (آنها شرط لازم اما نه کافی را تشکیل می دهند)، اما تفاوت اصلی باقی می ماند: کیفیت ها (که هویت کیفی بر اساس آنها است) را می توان به صورت ادراکی تثبیت کرد، در حالی که کمیت ها ساختار بلندمدتی را شامل می شوند که پیچیدگی آن است. ما به تازگی دیده ایم (صص 23-26). در واقع، کارکردها و هویت کیفی تنها نیمه پیش عملیاتی و کیفی منطق را تشکیل می‌دهند، آنها به منطق مطابقت‌های کمی و برگشت‌پذیر منتهی می‌شوند، اما به اندازه کافی قدرتمند نیستند که مسئولیت آن را بر عهده بگیرند.

27. این جنبه کمی از عملیات بتنی، بر خلاف ماهیت کیفی عملکردها و هویت های قبل از عملیات، به ویژه در ساخت (در سن 8-7 سالگی) عملیات مربوط به تعداد و اندازه گیری آشکار می شود. تا حدی هم شکل با یکدیگر هستند، اما محتوای کاملا متفاوت دارند. همانطور که راسل و وایتهد معتقد بودند، ساخت اعداد اصلی را نمی توان صرفاً با ایجاد تناظرهای یک به یک بین طبقات معادل توضیح داد، زیرا مطابقت هایی که آنها استفاده می کردند، از کیفیت ها انتزاع می شد (بر خلاف مطابقت های کیفی بین اشیاء منفرد که دارای یکسان هستند. خواص)، به طور ضمنی واحد و عدد را معرفی می کند که منجر به یک دایره باطل می شود. در واقع وقتی با جمعیت محدود سروکار داریم، اعداد اصلی را نمی توان با رعایت سه شرط زیر از اعداد ترتیبی جدا کرد.

آ. انتزاعی از کیفیت ها که همه اشیاء منفرد را معادل می کند و بنابراین 1=1=1.

ب ترتیب: 1->1->1... که برای تشخیص اشیاء از یکدیگر لازم است، در غیر این صورت برابری 1+1=1 صادق خواهد بود.

ج. تبدیل (1) به (1+1)، سپس (1+1) و (1+1+1) و غیره.

بنابراین، اعداد صحیح نتیجه ترکیبی از ترتیب (سری بندی) و شمول (طبقه بندی) هستند که برای انتزاع از کیفیات ضروری هستند. از این رو، اعداد صحیح از عناصر کاملاً منطقی (سری بندی و طبقه بندی) ساخته می شوند، اما دومی دوباره سازماندهی می شوند، و یک سنتز جدید را تشکیل می دهند که قادر به کمی سازی از طریق فرآیند تکرار هستند: 1 + 1 = 2 و غیره.

به طور مشابه، اندازه‌گیری یک پیوستار (مثلاً خط، سطح) شامل موارد زیر است: (الف) تقسیم آن به بخش‌هایی که یکی از آنها به عنوان یک واحد انتخاب می‌شود و از طریق همخوانی با بقیه برابر می‌شود: a = a = a... (ب) ترتیب معینی این واحدها: a a... و غیره و (ج) آوردن واحدها به شکل ترکیبات افزودنی: a به (a+a) و (a+a) b(a+a+a) . بنابراین، این سنتز پارتیشن بندی و گنجاندن بخش ها و ترتیب، با سنتز ترتیب و گنجاندن مشخص کننده یک عدد هم شکل است، که استفاده از یک عدد را برای اندازه گیری ممکن می کند.

بنابراین واضح است که بدون توسل به چیزی غیر از ترکیب «گروه‌بندی‌های» ابتدایی شامل و نظم، آزمودنی به یک کمی‌سازی عددی یا متری دست می‌یابد که قدرت آن بسیار فراتر از کمیت‌های ابتدایی است (روابط بین جزء و کل). ) طبقه بندی ها یا سری ها بر اساس تمایز، که به سادگی به عنوان "بیشتر" یا "کمتر" ارزیابی می شوند.

28. در پشت سازه های عملیاتی بتنی ذکر شده در بند 23، در سن 11-15 سالگی، دو سازه جدید ساخته می شود که امکان دستکاری عملیات پیشنهادی مانند مفهوم (p⊃q)، ​​ناسازگاری (p/q) و تفکیک (p∨q)، و غیره. چنین ساختارهای جدیدی عبارتند از "گروه چهار" و عملیات ترکیبی. ترکیبیات در این مرحله شامل طبقه‌بندی تمام طبقه‌بندی‌های ممکن (همانطور که جایگشت‌ها یک سری از یک سری هستند) aa، ab، ac، be، bb، ce و غیره است و بنابراین یک عملیات کاملاً جدید را تشکیل نمی‌دهند، بلکه عملیاتی بر روی دیگر انجام می‌دهند. عملیات به طور مشابه، گروه چهار INRC ( گروه INRC گروهی از عملیات است که بر روی عملیات یا عناصر یک ساختار جبری دیگر انجام می شود و دارای یک عملیات غیر گیرایی است (عملیاتی که وارونگی خودش است: N 2 =l). نمونه ای از یک عمل غیر گیرایی قانون دوگانگی (د مورگان) در جبر بولی است: p∨q=p∧q که می توانیم بنویسیم: N(p∨q)=(p∧q) (N نشان دهنده نفی است). اگر C (همبستگی) را به عنوان قاعده ای که بر روی روابط عمل می کند، تغییر ∧ به ∨ و بالعکس، و R (تقارن) را به عنوان قاعده ای که با توجه به علائم صدق عمل می کند، با تغییر p به p و بالعکس تعریف کنیم، با استفاده از به طور متوالی C و R (مثلاً در (p∨q))، نتیجه مشابهی را با استفاده از N دریافت می کنیم.

Identity I را می توان به عنوان قاعده ای تعریف کرد که هر فرمولی را به خود تغییر می دهد و با "اجرا کردن" از طریق نمودار می توان دنباله ویژگی های زیر را به راحتی تأیید کرد: الف. RC=N، RN-C، CN=R، و همه جفت ها دارای جابجایی RC=CR و غیره هستند. ب C 2 =N 2 -R 2 -I (همه تبدیلات غیر گیرایی هستند، به عنوان مثال، یک وارونگی برای هر عنصر تعریف شده است). ج. RNC=I. بر این اساس، می توان نشان داد که گروه INRC، همراه با عملکرد ترکیب (به معنای معمول کلمه به عنوان اعمال تبدیل به نتیجه دیگری درک می شود) یک گروه چهار عنصر است که یک حلقه را تشکیل نمی دهد. (معروف به "گروه چهار نفره" کلاین). گروه INRC همچنین می‌تواند بر روی یک سیستم فیزیکی که ساختار مناسبی دارد (به عنوان مثال، یک تبدیل غیرفروری که می‌تواند به دو تبدیل غیرفروری دیگر "تجزیه" شود، تعریف شود. یکی از آزمایش‌های پیاژه بر روی یک سیستم دوتایی شامل موقعیتی بود: روی یک تخته کوچک حلزونی وجود داشت که می‌توانست از چپ به راست و عقب بخزد، و خود تخته نیز می‌توانست در هر دو جهت در امتداد میز حرکت کند. ما می توانیم C را به عنوان قاعده ای تعریف کنیم که حرکت حلزون را معکوس می کند: C(Z, Z)=(R, Z) که در آن (R, Z) به این معنی است که حلزون به سمت راست و تخته به سمت چپ حرکت می کند. مختصات اول). سپس می‌توانیم R را به‌عنوان قاعده‌ای تعریف کنیم که حرکت در امتداد مختصات دوم را معکوس می‌کند، برای مثال R(Z, Z)=(Z, R) (معکوس کردن حرکت پلانک). نمودار مشابه ساختار قبلی است و N (N حرکات را در امتداد هر دو مختصات معکوس می کند) نتیجه خواهد بود.

) نتیجه ترکیب وارونگی های N و متقابل R در یک کل است (بنابراین، وارونگی متقابل C (NR=C) ظاهر می شود و همچنین عملیات یکسان 1=NRC. اما وارونگی قبلاً در گروه بندی کلاس ها به شکل وجود داشته است. A-A=0، و متقابل - در گروه بندی روابط به شکل A = B، که از آن B = A. گروه INRC دوباره یک ساختار عملیاتی مربوط به عملیات قبلی، p⊃q، و غیره است که شامل هر دو ترکیب ترکیبی است. ، و گروه INRC، سپس از نظر شکل جدید هستند، اما در محتوای خود به اتصالات بین کلاس ها، روابط یا اعداد مربوط می شوند و بنابراین آزمایش ها عملیات روی عملیات هستند.

به طور کلی، عملیات متعلق به دوره سوم توسعه (نگاه کنید به بند 10، دوره C برای سن 11-12 سال) ریشه در عملیات خاص (زیر دوره (ب.) بین 7 تا 11 سال دارد و آنها را غنی می کند. درست مانند منبع عملیات خاص در مدارهای حسی حرکتی (دوره a، تا 2 سال) است که آنها نیز به طور قابل توجهی تغییر و غنی می کنند. بنابراین، ماهیت متوالی مراحل (که قبلاً با نیروی کافی در بند 10 بر آن تأکید کرده ایم) از نقطه نظر ساخت سازه ها با مکانیزمی مطابقت دارد که نیاز به تجزیه و تحلیل دارد، زیرا بسیار مهم است که به سادگی آن را نامگذاری کنیم. تعادل متوالی یا پیشرونده اکنون باید درک کنیم که چگونه سازه هایی رخ می دهند که منجر به پیدایش چیز جدیدی می شود (که یک مشکل شناخته شده در توسعه ساختارهای ریاضی است).

29. دیدیم (بند 21، ج) که قبلاً قبل از سطح ساخت عملیات منطقی-ریاضی و بنابراین قبل از ظهور سیستم های قیاسی، می توان در مورد آزمایش های منطقی-ریاضی صحبت کرد که اطلاعاتی را از ویژگی های اقدامات انجام شده در مورد استخراج می کند. اشیاء، و نه از خود اشیاء، اشیایی که چیزهای کاملاً متفاوتی هستند. بنابراین، بر خلاف خود انتزاع، در این مورد، نوع جدیدی از انتزاع داریم که می توان آن را بازتابی نامید و کلید مسئله ای است که مورد علاقه ماست. برای انتزاع یک ویژگی از یک عمل یا عملیات، صرفاً جدا کردن آن از ویژگی هایی که بعداً مورد توجه قرار نخواهند گرفت کافی نیست (به عنوان مثال، انتخاب "فرم" و حذف "محتوا"). یک خاصیت یا شکلی که به این روش برجسته شده است باید علاوه بر این در جایی منتقل شود، یعنی به سطح عمل یا عملیات دیگری منتقل شود. در مورد انتزاع ساده، چنین مشکلی پیش نمی آید، زیرا در آن صورت با خاصیتی از شیء روبرو هستیم که توسط فاعل جذب می شود. با این حال، در مورد انتزاع بازتابی، هنگامی که آزمودنی یک خاصیت یا فرم را از اعمال (عملیات) صفحه P 1 استخراج می کند، باید آنها را به صفحه بالاتر P 2 منتقل کند، که بازتاب آنها (بازتاب) در یک صفحه است. حس شبه فیزیکی (مانند بازتاب یک پرتو نور). اما برای اینکه یک شکل یا خاصیت معین در صفحه جدید P2 جذب شود، باید در این صفحه جدید بازسازی شود و تحت یک فرآیند فکری جدید قرار گیرد که اکنون به معنای "بازتاب" در معنای شناختی است. بنابراین، «انتزاع بازتابی» باید به هر دو معنا درک شود.

اما اگر برای یکسان سازی خصوصیات یا اشکال انتزاع شده در صفحه P1، یک فرآیند شناختی جدید در صفحه P2 ضروری است، این بدان معناست که عملیات یا اقدامات جدید طرح P2 به عملیات یا اقدامات طرح Pb که اطلاعات از آن استخراج شده است، اضافه می شود. انتزاع شده در نتیجه، انتزاع انعکاسی لزوماً سازنده است و ساختارهای حاصل از پلان سرب را با عناصر جدید غنی می کند که معادل ساخت سازه های جدید است. این توضیح می‌دهد که چرا عملیات بتنی مبتنی بر مدارهای حسی- حرکتی غنی‌تر از مدارهای دومی است و چرا همین امر در مورد عملیات گزاره‌ای یا صوری که خود مبتنی بر عملیات بتنی هستند، صادق است. مانند عملیات بر روی عملیات، آنها روش های جدید ترکیب (ترکیب و غیره) را اضافه می کنند.

اما انتزاع انعکاسی یک فرآیند کلی ساخت در ریاضیات است: به عنوان مثال، برای تمایز جبر به عنوان گروهی از عملیات بر روی عملیات حساب عمل کرد. به همین ترتیب، کانتور محاسبات نامتناهی را ایجاد کرد: او دنباله های 1، 2، 3، 4... و 2، 4، 6، 8 را در مطابقت یک به یک قرار داد. این یک عدد جدید (N) تولید کرد که بیانگر "قدرت (تعداد) قابل شمارش" اما به هیچ یک از دنباله ها تعلق ندارد. تئوری مدرن توابع «مورفیسم» و غیره را به همین ترتیب می‌سازد، و همین امر در مورد «ساختارهای مادر» بوربکی صادق است.

آنچه قابل توجه است این است که فرآیند ساخت سازه ای که ما در مراحل متوالی رشد کودک و مکانیسم های ایجاد تعادل از طریق خود تنظیمی مشاهده کرده ایم (که منجر به خود تنظیمی از طریق بازخورد مرتبه بالاتر، یعنی عملیات برگشت پذیر می شود) مصادف با فرآیند سازنده ثابتی است که ریاضیات در توسعه بی پایان مولد آن استفاده می کند. این راه حل مشکل توسعه است که نه به فرآیند تجربی کشف دنیای بیرونی «از قبل آماده» و نه به پیش‌فرماسیونیسم «یا پیش‌جبرگرایی (پیشینی») قابل تقلیل نیست، که همچنین به این معنی است که همه چیز «از قبل آماده است». ما از ابتدا معتقدیم که حقیقت در بین این دو افراط نهفته است، یعنی در ساخت گرایی، که بیانگر روشی است که در آن ساختارهای جدید به طور مداوم در حال توسعه هستند.

IX نتیجه گیری: از روانشناسی تا معرفت شناسی ژنتیکی

30. نظریه ای که ما اخیراً بیان کردیم، لزوماً بین رشته ای است و علاوه بر عناصر روانشناختی، مؤلفه های مرتبط با زیست شناسی، جامعه شناسی، زبان شناسی، منطق و معرفت شناسی را شامل می شود، زیرا توسعه کارکردهای شناختی بخشی از اپیوژنز است اولین مراحل جنینی تا بزرگسالی از زیست شناسی ما عمدتاً سه نکته زیر را حفظ کرده ایم.

آ. هیچ تغییری در یک ارگانیسم یا رفتار بدون عوامل سازمان دهی درون زا وجود ندارد، زیرا فنوتیپ، اگرچه در تعامل با محیط ساخته شده است، "پاسخ" ژنوم (یا پاسخ صندوق ژنتیکی کل جمعیت، و ژنوم فردی "برشی" از این صندوق) به "تنش های" محیطی خواهد بود.

V. برعکس، هیچ تحول اپی ژنتیکی یا فنوتیپی مستقل از تعامل با تأثیرات محیطی وجود ندارد.

با. این فعل و انفعالات شامل یک فرآیند مداوم تعادل یا خودتنظیمی است که با تعادل بین جذب و تطبیق نمونه می شود. همچنین خود را در خودتنظیمی‌های حسی-حرکتی، بازنمایی و پیش عملیاتی، حتی در خود عملیات نشان می‌دهد، زیرا دومی خودتنظیمی‌های پیش‌بینی‌کننده و تصحیح خطا هستند که دیگر برای تصحیح خطای قبلاً مرتکب شده به بازخورد متکی نیستند.

رابطه با جامعه شناسی نیز آشکار است: حتی اگر منشأ ساختارهای شناختی هماهنگی های کلی کنش ها باشد، به همان اندازه که فردی هستند بین فردی یا اجتماعی هستند، زیرا هماهنگی افراد تابع همان قوانین هماهنگی درون فردی است. این در رابطه با فرآیندهای اجتماعی شامل اجبار یا اقتدارگرایی، که منجر به جامعه‌گرایی می‌شود، که ارتباط نزدیکی با خود محوری دارد، ناعادلانه است، اما در موقعیت‌های همکاری، که در واقع «همکاری» هستند، صادق است. یکی از فرآیندهای اساسی شناخت، تمرکززدایی از توهمات ذهنی است (به بند 8 مراجعه کنید)، و این فرآیند دارای ابعاد اجتماعی یا بین فردی و عقلانی است.

اگر زبان شناسان مانند بلومفلد به دفاع از موضع ضد ذهنیت ساده لوحانه ادامه دهند، برقراری رابطه با زبان شناسی چندان منطقی نخواهد بود. اما می‌توانیم موضع «رفتارگرایی ذهنی» (فرمول‌بندی میلر) و در خود زبان‌شناسی، کار مدرن چامسکی و گروهش درباره دستور زبان‌های دگرگون‌کننده را تأیید کنیم، که با ساخت‌گرایی روان‌شناختی و دیدگاه‌های عملیاتی ما فاصله زیادی ندارند. اما چامسکی به تعیین ارثی ساختارهای زبانی خود معتقد است، در حالی که می توان نشان داد که تمام شرایط لازم و کافی برای ساخت چنین واحدهای اساسی که ساختارهای زبانی بر آن ها مبتنی است، با توسعه مدارهای حسی-حرکتی (مانند سینکلر) برآورده می شود. در حال کار است).

روابط با منطق پیچیده تر است. منطق نمادین مدرن «منطق بدون موضوع» است، در حالی که از نظر روان‌شناختی «موضوع بدون منطق» وجود ندارد. نمی توان انکار کرد که منطق موضوع ضعیف است و به ویژه ساختارهای گروه بندی در معنای جبری چندان مورد توجه نیستند، اگرچه، همانطور که به نظر می رسد، ساختارهای ابتدایی مرتبط با آنها شروع به برانگیختن علاقه در بین ریاضیدانان کرده است. با این وجود، لازم به ذکر است که در طول مطالعه منطق موضوع، در سال 1949 ما موفق شدیم قوانین گروه چهار عملیات متناسب INRC را حتی قبل از اینکه منطق شروع به مطالعه آن کند، تدوین کنیم. از سوی دیگر، کار مداوم بر روی حدود رسمی سازی، که با قضایای گودل آغاز شده است، منطق را کم و بیش لزوماً به سمت نوعی سازه گرایی سوق خواهد داد، و در این پرتو موازی با ساخت روان شناسی علاقه خاصی پیدا می کند. به طور کلی، منطق یک نظام بدیهی است و در رابطه با موضوع ما باید بپرسیم که بدیهی چیست؟ مسلماً این بدیهیات فرآیندهای فکر آگاهانه سوژه نیست، زیرا آنها ناسازگار و ناقص هستند. اما در پس تفکر آگاهانه ساختارهای عملگر «طبیعی» وجود دارد، و بدیهی است که، اگرچه می‌توان بی‌نهایت از آنها پیشی گرفت (از آنجایی که بهره‌وری بدیهی‌سازی به طور رسمی نامحدود است)، این ساختارها اساس بدیهی‌سازی منطقی را از طریق فرآیند «انتزاع بازتابی» تشکیل می‌دهند. "

31. در نهایت، مشکل بزرگتر رابطه بین نظریه رشد شناختی و معرفت شناسی وجود دارد. اگر ما یک دیدگاه آماری و نه روان‌زایی را در نظر بگیریم، و برای مثال، فقط هوش بزرگسالان یا افراد را در همان سطح مطالعه کنیم، به راحتی می‌توان مشکلات روان‌شناختی را از هم جدا کرد (چگونگی عملکرد هوش و ویژگی‌های عملیاتی آن چیست؟ ”) از موارد معرفتی (روابط بین سوژه و ابژه چیست و آیا اولی دانش کافی برای درک کافی دومی دارد یا خیر). اما اگر یک دیدگاه روانشناختی داشته باشیم، وضعیت تغییر می کند، زیرا موضوع مطالعه به شکل گیری یا توسعه دانش تبدیل می شود و برای این مهم است که نقش اشیا و فعالیت موضوع را در نظر بگیریم - سؤالاتی که لزوماً همه مشکلات معرفت شناسی را مطرح کند. در واقع کسانی که شکل گیری دانش را منحصراً به تجربه به معنای تجربه فیزیکی نسبت می دهند و کسانی که فعالیت موضوع را به معنای سازماندهی لازم معرفی می کنند، با معرفت شناسی های مختلفی هدایت می شوند. برای تمایز، همانطور که ما انجام دادیم (ص 21)، دو نوع تجربه: یکی - فیزیکی، با انتزاع از اشیا، و دوم - منطقی-ریاضی با انتزاع بازتابی - به معنای انجام چنین تحلیل روانشناختی، پیامدهای معرفتی است. که آشکار است.

نویسندگانی هستند که اهمیت رابطه بین روانشناسی ژنتیک و معرفت شناسی را درک نمی کنند، اما این تنها به این معنی است که آنها از میان بسیاری از معرفت شناسی های ممکن، یک معرفت شناسی را انتخاب می کنند و معتقدند که حقیقت انتخاب آنها آشکار است. به عنوان مثال، وقتی برونر سعی می کند حفاظت را بر اساس هویت و نمادسازی بر اساس زبان و تخیل توضیح دهد، با این تصور که از این طریق از عملیات و همه معرفت شناسی اجتناب می کند، در واقع صرفاً دیدگاه معرفت شناسی تجربی را اتخاذ می کند. در عین حال، او به عملیات هویت متوسل می شود، بدون اینکه توجه کند که این عملیات، عملیات دیگری را نیز پیش فرض می گیرد. با ارائه توضیح عملیاتی تر به حفاظت، و با پیشنهاد این که ساخت مقادیر به جای فعالیت ادراکی صرف، مستلزم ساخت پیچیده ای است، عملاً دیدگاه خود را از تجربه گرایی به ساخت گرایی، که نوعی معرفت شناسی متفاوت است، سوق می دهیم. علاوه بر این، چنین معرفت شناسی به روندهای مدرن در زیست شناسی نزدیک تر است که بر نیاز به خودتنظیمی سازنده تأکید می کند.

خود معرفت‌شناسی نیز می‌تواند با توجه به اینکه مطالعه با دیدگاه آماری یا تاریخی و ژنتیکی سروکار دارد (این مورد گرایش‌های درونی طبیعی آن است) به‌طور قابل‌توجهی متفاوت باشد. معرفت شناسی با این پرسش که معرفت به طور کلی چیست، خود را قادر می داند که انتزاعات خود را بدون توسل به روان شناسی بسازد، زیرا در واقع با دستیابی به معرفت، موضوع از صحنه محو می شود. اما در واقع، این نیز یک توهم بزرگ است، زیرا تمام معرفت شناسی، حتی زمانی که سعی می کند فعالیت موضوع را به حداقل برساند، به طور ضمنی به تفسیرهای روانشناختی متوسل می شود. برای مثال، تجربه‌گرایی منطقی می‌کوشد دانش فیزیکی را به حالت‌های ادراکی، و دانش منطقی-ریاضی را به قوانین یک زبان ایده‌آل (با نحو، معناشناسی و عمل‌شناسی خاص خود، اما بدون اشاره به کنش‌های دگرگون‌کننده) تقلیل دهد. علاوه بر این، در اینجا دو فرضیه بسیار متناقض وجود دارد: اول، تجربه فیزیکی مبتنی بر اعمال است، و نه فقط بر ادراکات، و همیشه یک چارچوب منطقی-ریاضی را پیش‌فرض می‌گیرد که از هماهنگی کلی کنش‌ها به دست می‌آید (به گونه‌ای که عملیات‌گرایی بریگمن باید چنین باشد. تکمیل شده توسط عملیات گرایی پیاژه!). دوم این که دانش منطقی-ریاضی یک توتولوژی نیست، بلکه سازمانی ساختاری است که از طریق انتزاع بازتابی از هماهنگی کلی اعمال و عملیات موضوع به دست می آید.

اما مهمتر از آن، معرفت شناسی مبتنی بر دیدگاه آماری غیرممکن است، زیرا همه دانش های علمی، از جمله خود ریاضیات و منطق، در حال رشد ابدی هستند (که جنبه خلاقانه آن پس از قضایای گودل آشکار شد، که عدم امکان نظریه کامل و بنابراین نیاز ثابت به ساختن یک مفهوم حتی قوی تر: از این رو وجود محدودیت هایی برای رسمی سازی اجتناب ناپذیر است!). همانطور که Natorp در سال 1910 نوشت: «علم دائماً در حال توسعه است، یک سیستم همیشه یکپارچگی است، یک واقعیت علم را فقط می توان به عنوان یک واقعیت درک کرد برای تثبیت، باید دوباره در جریان صیرورت حل شود روند داده شده است.»

32. این اظهارات غیرقابل انکار به منزله تأیید اصل «معرفت شناسی ژنتیکی» ما است. برای حل مشکل چیستی دانش یا تنوع اشکال آن، لازم است سؤالات زیر را بیان کنیم: دانش چگونه رشد می کند؟ انتقال از دانشی که به شدت ناکافی تلقی می شود به دانش کاملتر (از نظر علمی!) با چه فرآیندی صورت می گیرد؟ این دقیقاً همان چیزی است که طرفداران روش تاریخی-انتقادی به خوبی فهمیده بودند (از جمله به آثار کوره و کوهن مراجعه کنید). این منتقدان برای درک ماهیت معرفت‌شناختی یک مفهوم یا ساختار، ابتدا سعی کردند به چگونگی شکل‌گیری آن بپردازند.

اگر دیدگاهی پویا و نه ایستا داشته باشیم، حفظ موانع سنتی بین معرفت‌شناسی و روان‌زایی کارکردهای شناختی غیرممکن می‌شود. اگر معرفت شناسی به عنوان مطالعه شکل گیری دانش قابل اعتماد تعریف شود، آنگاه شامل سؤالاتی در مورد پایایی دانش، بسته به منطق و علوم خاص، و همچنین سؤالاتی در مورد واقعیت وجود دانش است، زیرا مشکل نه تنها ظاهر می شود. به طور رسمی، بلکه واقع بینانه: علم واقعاً چگونه ممکن است؟ بنابراین، هر نوع معرفت شناسی موظف به روی آوردن به مفروضات روانشناختی است که هم در مورد پوزیتیویسم منطقی (ادراک و زبان)، و هم در مورد افلاطون (یادآوری) یا هوسرل (شهود، قصد، دلالت و...) صادق است. تنها سوالی که باقی می ماند این است که آیا باید به روانشناسی نظری بسنده کنیم یا اینکه به روانشناسی علمی روی آوریم مفیدتر است؟!

به همین دلیل است که ما مرکز بین‌المللی معرفت‌شناسی ژنتیک را ایجاد کردیم تا روان‌شناسان، منطق‌دانان، سایبرنتیک‌ها، معرفت‌شناسان، زبان‌شناسان، ریاضی‌دانان و فیزیکدانان (بسته به مسائل مورد بررسی) بتوانند در اینجا همکاری کنند.

بنابراین، ما روابط ساختارهای منطقی را از دیدگاه دوگانه مورد مطالعه قرار دادیم - پیدایش روانشناختی و تبارشناسی رسمی آنها، که به ما امکان داد همگرایی خاصی را بین این دو روش تشخیص دهیم. ما مسئله ای را که به طعنه منطق دان بزرگ، کواین، «دگم» تجربه گرایی منطقی نامیده است، بررسی کرده ایم - مشکل، به اصطلاح، تمایز مطلق بین امر تحلیلی و ترکیبی، و دریافتیم که همه نویسندگانی که به این سؤال پرداخته اند به کمک مطالب واقعی متوسل شد. ما این مواد را تحت کنترل تجربی قرار دادیم و متوجه شدیم که بین این دو نوع رابطه که به اشتباه به عنوان غیرقابل کاهش در نظر گرفته شده‌اند، مراحل میانی متعددی وجود دارد.

ما همچنین مشکلات توسعه مفاهیم عدد، مکان، زمان، سرعت، عملکرد، هویت را مورد مطالعه قرار دادیم و موفق شدیم مطالب روان‌شناسی جدیدی را در مورد همه این موضوعات به دست آوریم، که منجر به نتایج معرفت‌شناختی به همان اندازه دور از پیشینی و تجربه‌گرایی شد. اما با پیش‌فرض ساخت‌گرایی سیستماتیک. در مورد تجربه گرایی، ما، از جمله، شرایط لازم برای تفسیر کافی از تجربه را تحلیل کردیم، و در نتیجه فقط می توانیم سخنان یک ریاضیدان-فیلسوف را نقل کنیم: "مطالعه تجربی تجربه گرایی تجربه گرایی را بیرون می راند!" ما در بالا به برخی از تحقیقات خود در مورد نقش یادگیری اشاره کردیم (بند 14).

در یک کلام، به نظر ما، نظریه روان‌شناختی رشد کارکردهای شناختی، روابط مستقیم و حتی کاملاً صمیمی بین مفاهیم زیست‌شناختی تأثیر متقابل عوامل درون‌زا و محیط و مفاهیم معرفت‌شناختی تعامل ضروری موضوع و موضوع برقرار می‌کند. اشیاء. ترکیب مفاهیم ساختار و پیدایش که تحقیقات روان‌شناسی را تعیین می‌کند، توجیه جدیدی در ایده‌های زیست‌شناختی خودتنظیم‌سازی و سازمان‌دهی می‌یابد و بر ساخت‌گرایی معرفت‌شناختی دست می‌زند، که به نظر می‌رسد با تمام کارهای علمی مدرن و به‌ویژه با تحقیقات مربوط به هماهنگی ساختارهای منطقی-ریاضی و تجربه فیزیکی.

او مدرسه روانشناسی ژنتیک ژنو را ایجاد کرد که رشد ذهنی کودک را مطالعه می کند. اصطلاح "ژنتیک" که در عبارت "روانشناسی ژنتیکی" به کار می رود، در نیمه دوم قرن نوزدهم، یعنی قبل از اینکه زیست شناسان شروع به استفاده از آن به معنای محدودتر کلمه کنند، وارد روانشناسی شد. اصطلاح "روانشناسی ژنتیکی" به رشد فردی، به آنتوژنزتو همانطور که پیاژه اشاره می کند، نمی توان از عبارت "روانشناسی ژنتیکی" به عنوان مترادفی برای روانشناسی کودک، روانشناسی رشد کودک استفاده کرد، زیرا روانشناسی عمومی اگر عملکردهای ذهنی را در فرآیند شکل گیری در نظر بگیرد، ژنتیکی نیز نامیده می شود.
روانشناسی ژنتیک که توسط پیاژه ایجاد شده است، چه چیزی را مطالعه می کند؟ هدف این علم مطالعه منشأ هوش است. او چگونگی شکل گیری مفاهیم اساسی در کودک را بررسی می کند: شیء، مکان، زمان، علیت. او ایده های کودک را در مورد پدیده های طبیعی مطالعه می کند. پیاژه به ویژگی های منطق کودکان و از همه مهمتر مکانیسم های فعالیت شناختی کودک که در پس تصویر بیرونی رفتار او پنهان است، علاقه مند است.
برای شناسایی این مکانیسم ها، پنهان اما تعیین کننده همه چیز، پیاژه روش جدیدی از تحقیقات روانشناختی را توسعه داد - روش مکالمه بالینی، زمانی که علائم (علائم بیرونی یک پدیده) مورد مطالعه قرار نمی گیرد، بلکه فرآیندهایی که منجر به وقوع آنها می شود. این روش فوق العاده دشوار است. نتایج لازم را فقط در دست یک روانشناس مجرب می دهد. این یک هنر است - هنر پرسیدن.
پیاژه روش هایی را که پیش از او به کار رفته بود به طور انتقادی تجزیه و تحلیل کرد و عدم کفایت آنها را برای روشن کردن مکانیسم های فعالیت ذهنی نشان داد. نیم قرن پیش، او ثابت کرد که آزمایش ها فقط می توانند اهداف انتخابی را انجام دهند، اما ایده ای از جوهر درونی این پدیده ارائه نمی دهند. روانشناسی ژنتیکی ایجاد شده توسط پیاژه چه مشکلاتی را حل می کند؟ این علم مطالعه می کند که چگونه گذار از یک شکل فعالیت ذهنی به شکل دیگر، از ساختار ساده فعالیت ذهنی به ساختار پیچیده تر رخ می دهد و دلایل این دگرگونی های ساختاری چیست. او شباهت ها و تفاوت های زندگی ذهنی یک کودک و یک بزرگسال را مطالعه می کند.

· روانشناسی ژنتیکی ایجاد شده توسط پیاژه، همانطور که توسط محققان خارجی به رسمیت شناخته شده است، در سه جهت در حال توسعه است:

o مشکلاتی که موضوع آن را تشکیل می دهد مشخص شود.

o تکنیک های تحقیق در حال توسعه هستند.

o تجمع، سازماندهی و تفسیر واقعیات رخ می دهد.

روانشناسی ژنتیکی پیاژه جایگاه ویژه ای در نظام علوم بین زیست شناسی و فلسفه دارد. تمایل به پیوند زیست شناسی و مشکلات شناخت، جهت گیری دوگانه پیاژه به عنوان یک روانشناس را توضیح می دهد. پیاژه روانشناسی ژنتیکی را ایجاد کرد تا بر اساس آن بتوان ساخت معرفت شناسی ژنتیکی. طبق تعریف پیاژه، معرفت شناسی ژنتیکی می کوشد دانش و به ویژه دانش علمی را بر اساس تاریخچه آن تبیین کند. جامعه شناسیو نیز خاستگاه روانی آن دسته از مفاهیم و عملیاتی که دانش علمی بر آن استوار است. پیاژه عمیقاً متقاعد شده بود که برای مطالعه ماهیت شناخت باید از داده های روانشناختی استفاده شود. برای حل مشکلات اساسی معرفت شناختی (اصلی ترین آنها این است که چگونه ذهن انسان از وضعیت دانش ناکافی به سطح دانش بالاتر حرکت می کند)، نمی توانیم پیدایش تفکر انسان را در انسان ماقبل تاریخ بازسازی کنیم. ما چیزی در مورد روانشناسی انسان نئاندرتال یا روانشناسی انسان کرومانیون نمی دانیم. اما ما می توانیم به آنتوژنز y، زیرا در کودکان بهتر است رشد دانش منطقی، ریاضی و فیزیکی مطالعه شود.
بنابراین، پیاژه بر اساس چشم انداز ایجاد معرفت شناسی ژنتیکی، علم پیدایش و توسعه دانش علمی، سؤالات سنتی نظریه دانش را به حوزه روانشناسی کودک منتقل کرد و شروع به حل تجربی آنها کرد. او علاقه مند بود که آیا سوژه دنیای بیرون را از دنیای درونی و ذهنی متمایز می کند و مرزهای چنین تمایزی چیست؟ پیاژه می خواست دریابد که آیا دنیای بیرونی مستقیماً بر ذهن سوژه تأثیر می گذارد یا اینکه آیا ایده های او محصول فعالیت ذهنی اوست. و اگر فاعل در فرآیند شناخت فعال است، پس تعامل بین اندیشه او و پدیده های جهان خارج چیست، این تعامل مشمول چه قوانینی است، خاستگاه و توسعه مفاهیم اساسی علمی چیست؟
پیاژه در پرداختن به این مسائل از چند اصل اساسی استفاده کرد. اول از همه - در مورد رابطه بین کل و جزء. مشکل ارتباط بین کل و جزء، به گفته پیاژه، در همه جا و در همه عرصه های هستی وجود دارد. در همه جا کل از نظر کیفی با جزء جدا شده وجود ندارد. روابط بین کل و اجزا همیشه بسته به ساختاری که در آن گنجانده می شود متفاوت است، اما در ساختار کلی روابط آنها متعادل است. حالت تعادل تغییر می کند و از ثبات کمتر به پایدارتر حرکت می کند. در زندگی اجتماعی، تعادل پایدار شکل همکاری دارد و در منطق با ضرورت منطقی مطابقت دارد.
پیاژه متعاقباً از اصل تعادل برای توضیح رشد فکری کودک استفاده کرد. متعاقباً، این اصل همیشه تأثیر شدیدی بر تحلیل او از حقایق روانشناختی داشت. تصور پیاژه مبنی بر اینکه رشد فکری به سمت تعادل پایدار، یعنی به سمت ایجاد ساختارهای منطقی گرایش دارد، به این معناست که منطق از ابتدا ذاتی نیست، بلکه به تدریج توسعه می یابد. این همچنین به این معنی است که روانشناسی امکان مطالعه رشد انتوژنتیکی منطق را باز می کند.
وظیفه اصلی پژوهش او مطالعه مکانیسم‌های روان‌شناختی عملیات منطقی و ایجاد ظهور تدریجی ساختارهای منطقی پایدار و یکپارچه عقل بود. او سعی کرد این مشکل را بسیار گسترده حل کند: در زمینه های زیست شناسی، معرفت شناسی، جامعه شناسی و روانشناسی. برای حل این مشکل، پیاژه ابتدا رابطه بین سوژه و ابژه را در فرآیند شناخت تحلیل کرد.
پیاژه ارتباط بین فکر کودک و واقعیت را که او به عنوان یک موضوع درک می کند مورد مطالعه قرار داد. او تشخیص داد که ابژه مستقل از سوژه وجود دارد. اما برای شناخت اشیاء، سوژه باید اعمالی را با آنها انجام دهد و بنابراین آنها را متحول کند: حرکت، اتصال، ترکیب، حذف و دوباره بازگشت. در تمام مراحل رشد، شناخت پیوسته با اعمال یا عملیات، یعنی دگرگونی ها، دگرگونی های یک شی همراه است.
ایده دگرگونی- این اولین ایده مرکزی نظریه پیاژه. از آن نتیجه می شود که مرز بین فاعل و مفعول از همان ابتدا برقرار نبوده و پایدار نیست. در هر عملی، موضوع و مفعول با هم آمیخته می شوند. برای درک اعمال خود، سوژه به اطلاعات عینی و همچنین بسیاری از مؤلفه های ذهنی نیاز دارد. بدون تمرین طولانی و بدون ساخت ابزارهای پیچیده تحلیل، سوژه نمی تواند بفهمد که چه چیزی به اشیا تعلق دارد، چه چیزی به عنوان یک سوژه فعال به خودش تعلق دارد و چه چیزی متعلق به خود عمل تبدیل یک شی است. پیاژه معتقد بود سرچشمه دانش نه در اشیا و نه در سوژه ها نهفته است، بلکه در کنش های متقابل بین سوژه و این اشیاء است که در ابتدا جدایی ناپذیرند.
بنابراین مسئله شناخت («مسئله معرفت شناختی») را نمی توان جدا از مسئله رشد هوش در نظر گرفت. این به تجزیه و تحلیل این می رسد که چگونه سوژه قادر است اشیاء را بیشتر و بیشتر به اندازه کافی بشناسد، یعنی چگونه او قادر به عینیت می شود. همانطور که تجربه گرایان ادعا می کنند عینیت از همان ابتدا به کودک داده نمی شود و برای درک آن، به گفته پیاژه، یک سری ساخت های متوالی ضروری است که به طور فزاینده ای به آن نزدیک می شود.
ایده ساخت و ساز دومین ایده اصلی نظریه پیاژه است. دانش عینی همیشه تابع ساختارهای خاصی از عمل است. این ساختارها نتیجه ساخت هستند: آنها نه در اشیاء داده می شوند، زیرا به کنش ها بستگی دارند و نه در موضوع، زیرا سوژه باید یاد بگیرد که اعمال خود را هماهنگ کند.
به عقیده پیاژه، سوژه، ارگانیسمی است که دارای فعالیت عملکردی سازگاری است، که به طور ارثی ثابت و ذاتی در هر موجود زنده ای است. با کمک این فعالیت، محیط ساختار می یابد. هوش یک مورد خاص از ساختار است - ساختار فعالیت ذهنی. با مشخص کردن موضوع فعالیت، می توانیم ویژگی های ساختاری و عملکردی آن را برجسته کنیم.
توابع از نظر بیولوژیکی روشهای ذاتی تعامل با محیط هستند. موضوع دو کارکرد اصلی دارد: سازمان و سازگاری. هر کنش رفتاری سازماندهی شده یا به عبارتی ساختار معینی را نشان می دهد و جنبه پویای آن سازگاری است که به نوبه خود متشکل از تعادل فرآیندهای جذب و سازگاری است.
در نتیجه تأثیرات بیرونی، سوژه یک شیء جدید را در الگوهای کنشی موجود در خود گنجانده است. این فرآیند نامیده می شود ادغام . اگر تأثیر جدید به طور کامل توسط طرح‌های موجود پوشش داده نشود، بازسازی این طرح‌ها و انطباق آنها با شی جدید اتفاق می‌افتد. این فرآیند تطبیق طرحواره های سوژه با شی نامیده می شود محل اقامت .
یکی از مفاهیم مهم در مفهوم پیاژه این است مفهوم طرح عمل. در معنای محدود کلمه، طرح واره معادل حسی حرکتی یک مفهوم است. به کودک این امکان را می دهد که با اشیاء مختلف از یک کلاس یا با حالات مختلف یک شی به طور اقتصادی و کافی عمل کند. کودک از همان ابتدا تجربه خود را بر اساس عمل به دست می آورد: با چشم دنبال می کند، سرش را می چرخاند، با دستانش کاوش می کند، می کشد، احساس می کند، می گیرد، با دهان کاوش می کند، پاهایش را حرکت می دهد و غیره. تمام تجربیات به دست آمده در برنامه های عملیاتی رسمیت می یابد. نمودار عملبه گفته پیاژه، - این کلی ترین چیزی است که وقتی در شرایط مختلف چندین بار تکرار می شود در عمل باقی می ماند. الگوی عمل، به معنای وسیع کلمه، ساختاری است در سطح معینی از رشد ذهنی. ساختارطبق تعریف پیاژه، سیستم یا یکپارچگی ذهنی است که اصول فعالیت آن با اصول فعالیت اجزای سازنده این ساختار متفاوت است. ساختار یک سیستم خود تنظیم است. ساختارهای ذهنی جدید بر اساس عمل شکل می گیرد.
پیاژه بر این باور است که در طول توسعه انتوژنتیک، کارکردهای اصلی (انطباق، جذب، تطبیق) به عنوان فرآیندهای پویا بدون تغییر، ارثی ثابت هستند و به محتوا و تجربه بستگی ندارند. برخلاف عملکردها، ساختارها در طول زندگی توسعه می یابند، به محتوای تجربه بستگی دارند و از نظر کیفی در مراحل مختلف رشد متفاوت هستند. این رابطه بین عملکرد و ساختار، تداوم، تداوم توسعه و اصالت کیفی آن را در هر سطح سنی تضمین می کند.
پیاژه در حالی که موضوع فعالیت را با جزئیات توصیف می کند، عملاً مفهوم شی را آشکار نمی کند. در مفهوم پیاژه یک شی- این فقط ماده ای برای دستکاری است، این فقط "غذا" برای عمل است.
به گفته پیاژه، فرمول S → R برای توصیف رفتار ناکافی است، زیرا تأثیر یک طرفه یک شی بر روی سوژه وجود ندارد، اما بین آنها تعامل وجود دارد: S Δ R. برای اینکه یک محرک باعث واکنش شود، آزمودنی باید به این محرک حساس باشد. بین فاعل و ابژه پیوند میانی وجود دارد:

S → (O ds) → R,

جایی که درباره ds- سازماندهی فعالیت موضوع
به دهه 30 برگشت. پیاژه خاطرنشان کرد که هر عمل رفتاری، حتی برای ارگانیسم جدید، نشان دهنده تازگی مطلق نیست، زیرا همیشه بر اساس الگوهای عمل قبلی است. "در ابتدا یک پاسخ وجود داشت!" - آنها در مدرسه ژنو می گویند.
پیاژه وارد حوزه روانشناسی کودک شد معرفتیتفاوت شکل و محتوای دانش محتویات شناخت کودکان- هر چیزی که از طریق تجربه و مشاهده به دست می آید. شکل دانش- طرحی (کم و بیش کلی) از فعالیت ذهنی آزمودنی که تأثیرات خارجی در آن گنجانده شده است.
مهمترین اصل شروع تحقیق پیاژه این است که کودک را موجودی بداند که چیزها را جذب می کند، آنها را بر اساس ساختار ذهنی خود انتخاب و جذب می کند. در شناخت، از دیدگاه پیاژه، نقش تعیین کننده را نه خود ابژه ایفا می کند که توسط سوژه انتخاب می شود، بلکه قبل از هر چیز توسط ساختارهای ذهنی غالب سوژه ایفا می شود. شناخت جهان به طور قاطع به آنها بستگی دارد. انبوه تجربه ای که یک فرد می تواند داشته باشد به کمیت و کیفیت ساختارهای فکری در اختیار او بستگی دارد. توسعه خود تغییر در ساختارهای ذهنی غالب است.
فعالیت سوژه در فرآیند شناخت نه تنها با وجود ساختارهای ذهنی غالب تعیین می شود، بلکه با این واقعیت که آنها (به عنوان شناخت تعیین کننده) بر اساس آن ساخته می شوند، تعیین می شود. اعمال سوژه. به گفته پیاژه، فکر شکل فشرده ای از کنش است. در تعدادی از نشریات دهه 40. پیاژه تاکید کرد شناخت در تمام سطوح ژنتیکی محصول اعمال واقعی سوژه با اشیا است.

83. جی پیاژه "چگونه کودکان مفاهیم ریاضی را تشکیل می دهند"

جی. پیاژه کنش را به عنوان فرآیندی برای تبدیل ماده اولیه و دستیابی به یک نتیجه معین توصیف می کند. جی پیاژه مهمترین نکته در این مشخصه عینی کنش را خود فرآیند دگرگونی می دانست. به گفته جی پیاژه، دو نوع تجربه وجود دارد. هدف یکی نتیجه اعمال با اشیا است، دیگری با هدف تجزیه و تحلیل اعمال خود سوژه که با این اشیا انجام می شود. جی پیاژه به تفاوت انتزاع ساده و انعکاسی اشاره کرد. در مورد انتزاع ساده، کودک (سوژه شناختی) دانش را از ابژه استخراج می کند و ویژگی های مکانی-زمانی و فیزیکی آن را می شناسد. با انتزاع انعکاسی، سوژه اطلاعاتی را از هماهنگی اعمال خود استخراج می کند که بر اساس شی انجام می شود. این نوع تجربه است که اساس منطقی-ریاضی دانش را در موضوع تشکیل می دهد، آن طرح های شناختی، که توسعه آنها به کسب دانش جدید کمک می کند.

تمایز بین دو نوع انتزاع منجر به این واقعیت شد که برای جی پیاژه تنها تفسیر ممکن از رشد کنش مطابقت آن با ساختارهای منطقی رسمی بود و مکانیسم روانشناختی واقعی توسعه تحلیل نشد. همانطور که A. Vallon اشاره کرد، همبستگی طرح‌های حرکتی و ارتباطات بین آنها با سیستم‌های منطقی همیشه منعکس‌کننده ایده‌های غالب هر مکتب علمی یا دوره تاریخی است، اما این اجازه نمی‌دهد به این سؤال پاسخ دهیم که چگونه فکر از عمل نشأت می‌گیرد.

اگر سعی کنید مفاهیم ریاضی را زودتر از موعد به کودک تحمیل کنید، زمانی که او هنوز از نظر درونی برای این کار آماده نیست، آنگاه کودک می تواند آنها را یاد بگیرد، اما فقط به صورت شفاهی، به طور رسمی، "درک واقعی فقط با رشد ذهنی او حاصل می شود." "کودکان قبل از اینکه بتوانند مفهوم عدد را شکل دهند، باید اصل بقای کمیت را درک کنند." از آنجایی که بقای کمیت یک مفهوم منطقی است تا عددی، آزمایش های پیاژه در روانشناسی کودک نشان می دهد که ادعای بسیاری از ریاضیدانان مبنی بر اینکه مفهوم عدد مقدم بر مفاهیم منطقی است، غیرقابل دفاع است. آزمایش به شرح زیر است: یک عروسک روی میز قرار می گیرد، یک شی گرا در جهت خاصی در مقابل آن قرار می گیرد، به عنوان مثال، یک مداد در عرض، مورب یا در امتداد خط دید عروسک قرار می گیرد، سپس کودک از او خواسته می شود که از بین سه طرح نقاشی را انتخاب کند که نشان می دهد عروسک چگونه شی را می بیند. فقط زودتر از 7-8 سال یک کودک می تواند به درستی زاویه دید عروسک را استنباط کند. یک آزمایش مشابه را می توان با درخواست از کودک پیش بینی کرد که سایه یک شیء ارائه شده به او چه شکلی خواهد داشت نه زودتر از 9-10 سالگی، توانایی هماهنگ کردن دیدگاه های مختلف به نظر می رسد اولین چیزی که تشکیل شد کودک به این مفهوم حفظ طول می رسد با نتیجه گیری منطقی. پیاژه نتیجه‌گیری می‌کند: «هرچقدر هم که آزمایش کنید، همیشه این را می‌یابید: بچه‌ها به اصل حفظ طول یا مساحت نمی‌رسند تا زمانی که در حدود ۷ سالگی برگشت‌پذیری را کشف کنند، که نشان می‌دهد کمیت اولیه ثابت می‌ماند. .. بنابراین، کشف روابط منطقی، پیش شرط شکل گیری مفاهیم هندسی است، همانطور که در شکل گیری مفهوم عدد چنین است.

84.. جی. پیاژه نظرات در مورد اظهارات انتقادی L.S. ویگوتسکی در کتاب جی پیاژه "گفتار و تفکر کودک" مسکو. پداگوژی- مطبوعات، 1373.

آیا انتقادات ویگوتسکی در پرتو کارهای بعدی من موجه است؟

پاسخ هم بله و نه است". در مورد مسائل اصلی اکنون بیشتر از سال 1934 با ویگوتسکی موافقم، در حالی که در مورد مسائل دیگر اکنون استدلال های بهتری نسبت به قبل برای پاسخ به او دارم.

ما می‌توانیم با دو مشکل خاص که در کتاب ویگوتسکی مطرح شده است شروع کنیم: با مسئله خود محوری به طور کلی و با سؤال خاص تر از گفتار خود محور.

اگر درست متوجه شده باشم، ویگوتسکی در مورد خود محوری فکری کودک با من موافق نیست، اما وجود چیزی را که من آن را گفتار خود محوری می نامم، تشخیص می دهد. او آن را نقطه شروع گفتار درونی شده می داند که بعداً توسعه می یابد و به اعتقاد او می توان از آن برای اهداف اوتیستیک و منطقی استفاده کرد.

من اصطلاح «خودمرکزی شناختی» (بدون شک انتخاب بدی است!) را برای بیان این ایده انتخاب کرده ام که پیشرفت دانش هرگز با افزودن ساده اشیاء شناخته شده یا سطوح جدید اتفاق نمی افتد، گویی دانش غنی تر تنها مکملی برای دانش قبلی است. دانش ضعیف تر پیشرفت دانش مستلزم فرمول بندی مجدد دائمی دیدگاه های قبلی از طریق فرآیندی است که به سمت عقب و همچنین به جلو حرکت می کند و دائماً خطاهای سیستماتیک اصلی را اصلاح می کند و بنابراین به آرامی به جلو می رود. این روند اصلاحی تابع قانون خاصی از توسعه است، قانون تمرکززدایی.

اما همین نوع فرآیند را می توان در کودکان خردسال نیز یافت. توصیف من از رشد مفهوم «برادر»، که ویگوتسکی به آن اشاره کرد، نشان می‌دهد که کودکی که برادر دارد، نیازمند تلاش است تا بفهمد که برادرش نیز برادر دارد، که این مفهوم مستلزم یک رابطه متقابل است و نه «مالکیت» مطلق. "

کودک باید تفکر خود را که ابتدا بر یک نقطه پایانی متمرکز می شود، متمرکز کند.

من از اصطلاح "خودمحوری" برای تعریف ناتوانی اولیه در تمرکززدایی، تغییر، دیدگاه شناختی معین استفاده کرده ام. شاید بهتر باشد که صرفاً «مرکزیت» بگوییم، اما از آنجایی که تمرکز اولیه دیدگاه همیشه به موقعیت و عمل خود فرد مربوط می شود، «خودمحوری» را گفتم و اشاره کردم که خود محوری ناخودآگاه فکر اصلاً با معنای کلی این اصطلاح، هیپرتروفی هوشیاری "من" است. همانطور که سعی کردم توضیح دهم، خود محوری شناختی مبتنی بر تمایز ناکافی دیدگاه فرد از سایر دیدگاه های ممکن است، و نه بر فردگرایی، که مقدم بر نوع دوستی است (مانند مفهوم روسو، که معمولاً به من نسبت داده می شود و ویگوتسکی انجام می دهد. به اشتراک نگذارد). هنگامی که این دیدگاه روشن شد، آشکار می شود که خود محوری، که به این شکل تعریف می شود، به دنبال خود محوری اجتماعی است.

گفتار خود محورانه

پیاژه به موضع ویگوتسکی در مورد روش های توسعه گفتار خود محور احترام می گذارد، اما نه در مورد همه مسائل.

اول، ویگوتسکی در واقع یک مشکل واقعی را تجزیه و تحلیل کرد، نه فقط مسائل آماری.

ثانیاً، او به جای انکار حقایق با ترفندهای سنجش، آنها را تأیید کرد. مشاهدات او در مورد تشدید گفتار خودمحورانه در کودکان هنگامی که فعالیت های آنها دشوار می شود، و در مورد کاهش چنین گفتاری در دوره ای که گفتار درونی شروع به شکل گیری می کند، بسیار جالب توجه است.

سوم، او فرضیه‌های جدیدی را مطرح کرد: گفتار خود محور نقطه شروع رشد گفتار درونی است که در مراحل بعدی رشد یافت می‌شود و ممکن است برای استنباطات اوتیسم و ​​تفکر منطقی مفید باشد.

پیاژه کاملاً با این فرضیه ها موافق است.

ویگوتسکی به طور کامل قادر به درک خود محوری به عنوان مانع اصلی برای هماهنگی دیدگاه ها و همکاری نبود. اما من این کار را بعداً در «قضاوت‌های اخلاقی کودک» انجام دادم، بر اساس مطالعه‌ای در مورد بازی‌های گروهی کودکان (بازی تیله و غیره)، که تا سن هفت سالگی، کودکان نمی‌دانند چگونه این بازی‌ها را هماهنگ کنند. در حین بازی قانون می کند، بنابراین همه برای خودشان بازی می کنند و همه بدون درک لحظه مسابقه برنده می شوند. RF. نیلسون که فعالیت‌های مشترک کودکان (با هم ساختن و غیره) را مورد مطالعه قرار داد، تمام ویژگی‌هایی را که در رابطه با گفتار بر آنها تأکید کردم، در حوزه خود اقدامات کشف کرد. بنابراین یک پدیده کلی وجود دارد که به نظر من ویگوتسکی آن را انکار کرد.

به طور خلاصه، وقتی ویگوتسکی به این نتیجه می‌رسد که کارکرد اولیه زبان باید تابعی از ارتباطات جهانی باشد و گفتار بعدی به خود محوری و ارتباطی متمایز می‌شود، من با او موافقم. اما وقتی او ادعا می کند که این دو شکل زبانی به یک اندازه اجتماعی هستند و فقط از نظر کارکرد متفاوت هستند، نمی توانم با او موافق باشم، زیرا کلمه "جامعه پذیری" در این زمینه مبهم می شود: اگر فرد A به اشتباه معتقد باشد که فرد B یکسان فکر می کند، مانند A. و اگر سعی نکند تفاوت این دو دیدگاه را درک کند، رفتار اجتماعی خواهد بود به این معنا که بین دو فرد تماس وجود دارد، اما من می توانم چنین رفتاری را از نظر همکاری فکری ناسازگار بنامم. . این دیدگاه تنها جنبه ای از مشکل است که برای من جالب است، اما ویگوتسکی را مورد توجه قرار نمی دهد.

در مقاله عالی خود در مورد R twins، زازو به وضوح مشکل را بیان می کند. به گفته وی، مشکل در درک گفتار خود محورانه از خلط دو معنا ناشی می شود که به نظر او من در آن شریک نبودم: الف) گفتاری که منجر به تعامل هوشمندانه نمی شود و ب) گفتاری که «دیگران را ندارد». در فکر." اما واقعیت این است که از نظر همکاری فکری که تنها مورد علاقه من بود، این دو نکته به یک چیز ختم می شود. تا آنجا که من می دانم، هرگز از سخنی صحبت نکرده ام که «به معنای دیگران نیست». که گمراه کننده خواهد بود بنابراین، من همیشه تشخیص داده ام که کودک به جای دیگران فکر می کند و صحبت می کند و می خواهد درک شود. منظور من در مورد گفتار خودمحورانه یک کودک این است که کودک برای خودش صحبت می کند به این معنا که یک سخنران ممکن است "برای خودش" صحبت کند، حتی زمانی که سخنان خود را برای مخاطبان خطاب می کند، Zazzo، با نقل بخشی از کار من که کاملاً واضح است، به طور جدی به من پاسخ می دهد که کودک نمی گوید "برای خودش"، بلکه می گوید "به گفته خودش." بیایید در تمام آثار من عبارت «برای خودمان» را با عبارت «بر اساس خودمان» جایگزین کنیم. من فکر می کنم که این چیزی را به تنها معنای معقول خود محوری تغییر نخواهد داد: عدم تمرکز، ناتوانی در تغییر دیدگاه ذهنی، چه در روابط اجتماعی و چه در دیگران. با این حال، من فکر می‌کنم همکاری با دیگران (از نظر شناختی) وجود دارد که به ما می‌آموزد به جای اینکه صرفاً از دیدگاه خودمان صحبت کنیم، «طبق نظر دیگران» صحبت کنیم.

85.HP ویگوتسکی سوالات روانشناسی کودک (سنی). (مشکل سن. نوزادی. بحران سال اول زندگی. سنین پایین. بحران سه سالگی. بحران هفت سالگی.) L.S. Vygotsky Collected Works T. 4 part 2 pp. 243 – 385.

مشکل سن.

1. مشکل دوره بندی سنی رشد کودک.

همه نظریه های رشد کودک ® 2 مفاهیم:

الف) توسعه - اجرا، اصلاح و ترکیب تمایلات. هیچ چیز جدیدی به وجود نمی آید - فقط افزایش، استقرار و گروه بندی مجدد آن لحظاتی که از همان ابتدا داده شده بود.

ب- توسعه یک فرآیند مستمر خود رانشی است: ظهور و شکل گیری مداوم چیز جدیدی که در مراحل قبلی وجود نداشته است.

نئوپلاسم های مرتبط با سن آن نوع جدید از ساختار شخصیت و فعالیت آن، آن تغییرات ذهنی و اجتماعی است که ابتدا در یک مرحله سنی مشخص ایجاد می شود و در مهمترین و اساسی ترین شکل آگاهی کودک، رابطه او با محیط را تعیین می کند. زندگی درونی و بیرونی او، تمام مسیر زندگی او در این دوره.

در سنین نسبتاً باثبات/پایدار، رشد به دلیل تغییرات میکروسکوپی در شخصیت کودک اتفاق می‌افتد که تا حد معینی جمع می‌شوند و سپس به طور ناگهانی به شکل برخی نئوپلاسم‌های مرتبط با سن آشکار می‌شوند.

در یک دوره بحران، تغییرات و جابجایی‌های شدید و عمده، تغییرات و شکستگی‌های شخصیتی کودک در یک دوره زمانی نسبتاً کوتاه متمرکز می‌شود. در یک دوره زمانی بسیار کوتاه، کودک به طور کلی، در ویژگی های اصلی شخصیت تغییر می کند.

ویژگی های این سنین:

- مرزهای جداکننده آغاز و پایان بحران از سنین مجاور نامشخص است. بحران بدون توجه می آید. بحران در اواسط این سن بدتر می شود.

- در سنین بحرانی، رشد کودک اغلب با تعارضات حاد بیشتر یا کمتر با دیگران همراه است.

کودکان مختلف دوره های بحرانی را متفاوت تجربه می کنند.

شرایط خارجی ماهیت خاص تشخیص و وقوع دوره های بحرانی را تعیین می کند. اما این وجود/عدم وجود شرایط خارجی خاص نیست، بلکه منطق درونی فرآیند رشد است که باعث نیاز به نقاط عطف حیاتی در زندگی کودک می شود.

- ماهیت منفی توسعه توسعه در اینجا، بر خلاف سنین پایدار، بیشتر مخرب است تا کار خلاق. فرآیندهای مرگ و انعقاد، از هم پاشیدگی و تجزیه آنچه در مرحله قبل شکل گرفته و کودکی در یک سن خاص را متمایز می کند به منصه ظهور می رسد. کودک به اندازه چیزی که قبلاً به دست آورده از دست نمی دهد، سود نمی برد.

مشخصه کودک این است: از دست دادن علایق قبلی ایجاد شده از روابط خارجی و زندگی درونی به نظر می رسد متروک است.

- نوزادان؛

-1 سال (نوزادی را از اوایل کودکی جدا می کند).

-3 سال (گذر از دوران کودکی به سن پیش دبستانی)؛

-7 سال (حلقه ارتباطی بین سن پیش دبستانی و مدرسه)؛

-13 سال (از مدرسه تا بلوغ).

دوره‌های بحرانی دوره‌های پایدار را جایگزین می‌کنند و نقطه عطف رشد کودک هستند، فرآیندی دیالکتیکی است که در آن انتقال از مرحله‌ای به مرحله دیگر نه به‌صورت تکاملی، بلکه به‌صورت انقلابی انجام می‌شود. محتوای اساسی رشد در سنین بحرانی ظهور نئوپلاسم ها است. تفاوت اصلی آنها با نئوپلاسم های سنین پایدار این است که ماهیت انتقالی دارند. آن ها متعاقباً آنها به شکلی که در دوره بحرانی بوجود آمده اند حفظ نمی شوند. آنها می میرند، گویی جذب رشدهای جدید در سن پایدار بعدی می شوند.

معیار اصلی برای تقسیم رشد کودک به سنین جداگانه نئوپلاسم ها است. توالی دوره های سنی با تناوب دوره های پایدار و بحرانی تعیین می شود.

سنین پایدار ® 2 مرحله;

سنین بحرانی ® 3 مرحله (مرحله پیش بحرانی، بحرانی، پسا بحرانی).

ویژگی های دوره بندی:

*مقدمه ای بر دوره بندی سنین بحرانی.

* حذف دوره رشد جنینی (تکامل جنینی نوع خاصی از رشد است).

*به استثنای دوره نوجوانی (بعد از 17-18 سال تا بلوغ کامل) (18-25 سال - مرحله اولیه بزرگسالی).

*سن بلوغ پایدار است، نه بحرانی (دوره رشد در زندگی یک نوجوان، دوره سنتزهای بالاتر در فرد رخ می دهد).

دوره بندی:

بحران نوزادان؛

دوران نوزادی؛

بحران یک ساله؛

دوران کودکی (1-3)؛

بحران 3 سال;

سن پیش دبستانی (3-7)؛

سن مدرسه (8-12 سال)؛

بحران 13 سال;

بلوغ (14-18);

بحران 17 ساله 2. ساختار و پویایی سن.

خطوط مرکزی توسعه فرآیندهای رشدی هستند که کم و بیش مستقیماً با نئوپلاسم های اصلی مرتبط هستند.

خطوط جانبی توسعه - تمام فرآیندهای جزئی دیگر، تغییراتی که در این سن رخ می دهد.

در طی انتقال از یک سن به عصر دیگر، همراه با بازسازی کلی سیستم آگاهی، خطوط مرکزی و ثانویه رشد مکان را تغییر می دهند: رشد گفتار در سنین پایین، خط مرکزی رشد است. در سن مدرسه - یکی از خطوط جانبی توسعه.

با شروع هر دوره سنی، یک رابطه منحصر به فرد، خاص، انحصاری، منحصر به فرد و غیرقابل تقلید بین کودک و واقعیت اطراف او، در درجه اول اجتماعی ایجاد می شود. این رابطه یک وضعیت اجتماعی توسعه است. این نقطه شروع برای همه تغییرات پویا است.

3. مشکل سن و پویایی رشد.

1. تشخیص رشد سیستمی از فنون تحقیق است که وظیفه آن تعیین سطح واقعی رشد به دست آمده توسط کودک است. سطح واقعی رشد با سن، مرحله/مرحله در سن معینی که کودک در حال حاضر تجربه می کند تعیین می شود. مطالعه سنین علامت دار کودکان، شناسایی تعدادی از نشانه ها را ممکن می سازد که با آنها می توان دریابید که فرآیند رشد کودک در چه مرحله و چه سنی در حال حاضر در حال انجام است.

2. تعیین فرآیندهایی که امروزه بالغ نشده اند، اما در دوره بلوغ هستند - وظیفه دوم تشخیص توسعه. این مشکل با یافتن منطقه توسعه نزدیک حل می شود. ناحیه فرآیندهای نابالغ اما بالغ، ZBR را تشکیل می دهد. با کمک تقلید، کودک می تواند در زمینه فکری بیش از آنچه که به تنهایی قادر به انجام آن است، انجام دهد.

حوزه تقلید: همه چیزهایی که کودک به تنهایی نمی تواند انجام دهد، اما می تواند با راهنمایی/همکاری با استفاده از سوالات اصلی یاد بگیرد/انجام دهد.

اهمیت نظری: استفاده از اصل همکاری برای ایجاد ZPD فرصتی است برای کشف مستقیم آنچه که بلوغ ذهنی را با دقت بیشتری تعیین می کند، که باید در دوره های فوری و بعدی رشد سنی آن تکمیل شود.

اهمیت عملی: مرتبط با مشکل یادگیری.

تشخیص سن هنجاری: تعیین سطح فعلی توسعه و ZPD.

اهمیت ویژه ای در این نظریه به شکل گیری تفکر علمی و ریاضی داده می شود: استدلال منطقی انتزاعی و شکل گیری فرضیه ها و همچنین تقلید از سازماندهی فعالیت ذهنی.

جایگاه اصلی در نظریه پیاژه توسط موقعیت در مورد ماهیت تطبیقی ​​هوش اشغال شده است: این به سازگاری فرد با محیط کمک می کند. برخلاف نظریات دیگر، که در آن کودک دریافت کننده منفعل اطلاعات در نظر گرفته می شد، تفکر به عنوان نتیجه یادگیری مستقیم یا تقلید از دیگران تلقی می شد و رشد شناختی محصول بلوغ مغزی در نظر گرفته می شد که جذب دانش، عارضه است و رشد تفکر پیامد توسعه تعاملات کودک با جهان است.

به گفته پیاژه یک فرد در طول زندگی خود فعال، کنجکاو و مبتکر باقی می ماند. مردم به دنبال تماس و تعامل با دنیای بیرون هستند، با آن وارد بحث می شوند، اما از همه مهمتر، رویدادها را تفسیر می کنند.

عملیات.این یک مفهوم اصلی در نظریه پیاژه است. اینها اعمال ذهنی کودک است که دارای یک خاصیت بسیار مهم است - برگشت پذیری، به این معنی که فرد می تواند به ابتدای فرآیند فکر بازگردد.

جذب، تطبیق و تعادل. اینها مکانیسم های اصلی هستند که کودک از یک مرحله رشد شناختی به مرحله دیگر حرکت می کند.

ادغاممی تواند به عنوان تمایل فرد برای تعامل با محیط به گونه ای تعریف شود که آن را در ساختارهای موجود خود قرار دهد. بنابراین، یک شی جدید، یک ایده جدید، در قالب یک فکر یا عمل که کودک قبلاً بر آن تسلط یافته است، تفسیر می شود. به عنوان مثال، یک دختر پنج ساله می داند که پرندگان همان چیزی هستند که پرواز می کنند. او با دیدن هلیکوپتری که برای اولین بار در ارتفاع پایین پرواز می کند، آن را با ایده های خود در مورد پرندگان جذب می کند. با این حال، اندازه، شکل و سر و صدای منتشر شده آن با این ایده ها مطابقت ندارد و جذب آن غیرممکن است.

محل اقامت -این تمایل فرد به تغییر در پاسخ به خواسته های محیط است، یعنی تغییر اعمال و عقاید متناسب با شرایط جدید. همان دختر متوجه می شود که باید مفهوم جدیدی را برای هلیکوپتر معرفی کند که نمی تواند با ایده او از پرندگان یکسان شود. اگر از والدینش بپرسد، آنها این کلمه جدید را به او می گویند و تفاوت بین پرندگان و هلیکوپتر را توضیح می دهند. دختر نیز به نوبه خود ایده ای از کلاس جدیدی از اشیاء خواهد داشت.

تعادل.در نتیجه دانش تازه به دست آمده، کودک به طور موقت خود را در حالت تعادل یا هماهنگی شناختی می بیند. پیاژه معتقد بود که همه موجودات برای تعادل در تعاملات خود با محیط تلاش می کنند. هنگامی که تعادل مختل می شود، به عنوان مثال هنگام مواجهه با چیز جدید و جالب، فرآیندهای جذب و سازگاری در تلاش برای بازگرداندن آن هستند.

اول، کودک سعی می کند با کمک ایده های قدیمی چیزهای جدید را درک کند، سپس، زمانی که این کمکی نمی کند، ساختارهای خود را برای درک جهان تغییر می دهد. این بدان معنی است که وقتی یک رویداد جدید رخ می دهد، فرد می تواند آن را به تجربه گذشته خود مرتبط کند، که تغییر رفتار او را مطابق با موقعیت جدید آسان می کند. با رشد تجربه، بدن تعداد فزاینده ای از موقعیت های مختلف را جذب می کند.

در نتیجه فرآیندهای جذب، سازگاری و تعادل است که رشد شناختی کودک رخ می دهد. این فرآیندها در طول زندگی ما عمل می کنند. با کمک آنها رفتار و افکار خود را با شرایط متغیر تطبیق می دهیم.

اگرچه توانایی های شناختی در دوران کودکی رشد می کنند، پیاژه چهار مرحله از رشد شناختی را شناسایی کرد. مراحل مراحل یا سطوحی از توسعه هستند که به طور متوالی جایگزین یکدیگر می شوند.

او چهار مرحله از رشد فکری کودکان را شناسایی کرد:

1 - مرحله حسی حرکتی (از تولد تا 2 سالگی).

2 - مرحله قبل از عملیات (از 2 تا 7 سال)

3 - مرحله عملیات بتنی (از 7 تا 12 سال)

4 - مرحله عملیات رسمی (شروع از 12 سال).

مرحله حسی حرکتی- پوشش می دهد دو سال اول زندگیکودک. در این زمان، گفتار توسعه نمی یابد و هیچ ایده ای وجود ندارد، و رفتار مبتنی بر هماهنگی ادراک و حرکت است (از این رو نام "حسی حرکتی").

دستکاری های مختلفی با اشیاء در حال شکل گیری است. طي اين اعمال ابتدايي با اشيا، كودك روابط فضايي برقرار مي كند. کودک از نظر روانی خود را از دنیای بیرون جدا می کند. خود را به عنوان سوژه عمل بشناسید. آغاز کنترل ارادی بر رفتار خود. درک ثبات، پایداری اشیاء خارجی. آگاهی از این که اشیاء حتی زمانی که مستقیماً از طریق حواس درک نمی شوند، ادامه می یابند و در مکان خود هستند. حدود 2 سال طول می کشد تا یک برنامه اقدام داخلی شکل بگیرد.

مرحله قبل از عمل

(از 2-7 سال). فراگیری زبان، نمایش اشیا و تصاویر آنها در کلمات. در این مرحله کودک توانایی اثبات یا استدلال را ندارد. نمونه بارز این پدیده به اصطلاح پیاژه است.

مثال 1.به کودکان پیش دبستانی دو توپ سفالی نشان داده شد ، بچه ها آنها را یکسان در نظر گرفتند ، قبل از چشمان آنها شکل توپ اول تغییر کرد - آنها را در یک "سوسیس" غلتیدند. از بچه ها این سوال پرسیده شد: "آیا مقدار خاک رس در توپ و سوسیس یکسان است؟"

مثال 2.بچه ها در ابتدا دو لیوان آب را یکسان ارزیابی کردند. اما وقتی از لیوان اول آب را به لیوانی دیگر، باریکتر و بالاتر ریختند و سطح آب در آن بالا رفت، به این باور رسیدند که در آن آب بیشتری وجود دارد، زیرا آن را «ریختند»، یعنی کودک نمی‌کند. اصل بقای مقدار ماده را دارند. او، بدون استدلال، بر علائم بیرونی "مشهود" اشیاء تمرکز می کند.

کودک چیزها را در روابط درونی خود نمی بیند، آنها را به گونه ای در نظر می گیرد که با ادراک مستقیم داده می شود. او فکر می‌کند که باد می‌وزد، زیرا درخت‌ها تاب می‌خورند و خورشید همیشه او را دنبال می‌کند و وقتی می‌ایستد متوقف می‌شود. جی پیاژه این پدیده را نامید واقع گرایی.

کودک پیش دبستانی به آرامی، به تدریج از واقع گرایی به سمت عینیت حرکت می کند تا دیدگاه های دیگر را در نظر بگیرد.

ویژگی اصلی تفکر کودک در این مرحله است خود محوریاین یک موقعیت فکری خاص کودک است. او به تمام دنیا از دیدگاه خودش می نگرد.

مثال 3. « با مدلی از کوه ها آزمایش کنید."سه کوه از طرف های مختلف طرح متفاوت به نظر می رسیدند. کودک این منظره کوهستانی را از یک طرف دید و از بین چندین عکس توانست عکسی را انتخاب کند که با دیدگاه واقعی او مطابقت دارد. اما وقتی از او خواستند عکسی با نمای عروسکی که روبروی او نشسته بود پیدا کند، دوباره عکس «خود» را انتخاب کرد. او نمی تواند تصور کند که عروسک موقعیت متفاوتی دارد و چیدمان را متفاوت می بیند.

مثال ارائه شده در مورد کودکان پیش دبستانی صدق می کند. اما خود محوری یک ویژگی کلی تفکر کودکان است که در هر دوره رشد خود را نشان می دهد. خود محوری زمانی تشدید می شود که در طول رشد، کودک با حوزه جدیدی از شناخت مواجه می شود و با تسلط تدریجی بر آن، ضعیف می شود.

مرحله ایده های پیش از عملیات با ظهور درک بقای مقدار ماده به پایان می رسد، این واقعیت است که در طول تبدیل، برخی از ویژگی های اشیاء بدون تغییر باقی می مانند، در حالی که برخی دیگر تغییر می کنند. پدیده های پیاژه ناپدید می شوند و کودکان 7-8 ساله با حل مشکلات پیاژه پاسخ های صحیح را می دهند.

مرحله عملیات بتنی.

ظهور استدلال منطقی ابتدایی، شواهد در مورد اشیاء و رویدادها. اما عملیات منطقی هنوز باید با وضوح پشتیبانی شود. بنابراین، کودکانی که به این مرحله رسیده اند، به درک شهودی از دو اصل منطقی مهم می رسند که با روابط بیان می شوند:

اگر A = B و B = C، آنگاه A = C A + B = B + A

یکی دیگر از ویژگی های مهم این مرحله از رشد فکری، توانایی رتبه بندی اشیاء بر اساس برخی ویژگی های اندازه گیری، به عنوان مثال، وزن یا اندازه است. در نظریه جی پیاژه به این توانایی گفته می شود سری بندیکودک همچنین قبلاً درک می کند که بسیاری از اصطلاحات بیانگر روابط: کوچکتر، کوتاه تر، سبک تر، بلندتر و غیره، ویژگی های نه مطلق، بلکه نسبی اشیاء را مشخص می کند، یعنی کیفیت آنها را که در این اشیاء فقط در رابطه با اشیاء دیگر آشکار می شود.

کودکان در این سن می توانند اشیاء را در کلاس ها ترکیب کنند، زیر کلاس های خود را تشخیص دهند و با کلمات کلاس ها و زیر کلاس های متمایز را مشخص کنند. در عین حال، کودکان زیر 12 سال هنوز نمی توانند با استفاده از مفاهیم انتزاعی استدلال کنند یا در استدلال خود بر جملات یا رویدادهای خیالی تکیه کنند.

مرحله عملیات رسمی

با توانایی تفکر منطقی مشخص می شود. استفاده از مفاهیم انتزاعی از 12 سالگی شروع می شود و در طول زندگی فرد ادامه می یابد، فرد بر مفاهیم واقعی تسلط پیدا می کند و انعطاف پذیری تفکر را نشان می دهد.

نظریه L. Kohlberg.

در نظر بگیریم توسعه آگاهی اخلاقی فرد با توجه به ال کولبرگ. ال. کولبرگ آزمایش‌های جی. پیاژه را ادامه داد که قضاوت‌های اخلاقی و ایده‌های اخلاقی کودکان در سنین مختلف را آشکار کرد. از بچه ها خواسته شد تا عملکرد شخصیت های داستان ها را ارزیابی کنند و قضاوت هایشان را توجیه کنند. معلوم شد که کودکان در مراحل مختلف سنی مشکلات اخلاقی را به روش های مختلف حل می کنند.

به عنوان مثال، کودکان خردسال کودکی را که به طور تصادفی چندین فنجان را شکسته، نسبت به دیگری که تنها یک فنجان را شکسته، اما از روی بدخواهی، گناهکارتر و "فاسدتر" می دانند. کودکان بزرگتر، به ویژه پس از 9-10 سالگی، این وضعیت را متفاوت ارزیابی می کنند و نه تنها بر نتیجه اعمال، بلکه بر انگیزه های پشت عمل نیز تمرکز می کنند. L. Kohlberg توسعه آگاهی اخلاقی را به عنوان یک فرآیند سازگار می داند.

او پس از خلاصه کردن مطالب تجربی گسترده، شش مرحله توسعه را شناسایی می کند که در سه سطح متحد شده اند:

اولین - سطح ماقبل اخلاقیمعیارهای اخلاقی برای کودک چیزی بیرونی است که او از قوانینی که بزرگسالان به دلایل صرفاً خودخواهانه وضع کرده اند پیروی می کند. در ابتدا، او بر تنبیه تمرکز می کند و برای اجتناب از آن "خوب" رفتار می کند (مرحله اول). سپس او شروع به تمرکز بر تشویق می کند و انتظار دریافت تمجید یا پاداش دیگری برای اقدامات صحیح خود دارد (مرحله دوم).

مرحله دوم - اخلاق متعارفمنبع دستورات اخلاقی برای کودک بیرونی باقی می ماند. اما او قبلاً تلاش می کند به دلیل نیاز به تأیید به روش خاصی رفتار کند تا روابط خوبی با افرادی که برای او مهم هستند حفظ کند.

سطح سوم - اخلاق خودمختارهنجارها و اصول اخلاقی به مالکیت خود فرد تبدیل می شود، یعنی درونی.

اعمال نه با فشار یا اقتدار بیرونی، بلکه توسط وجدان فرد تعیین می شود: "من بر این امر ایستاده ام و نمی توانم غیر از این انجام دهم." ابتدا جهت گیری به سمت اصول رفاه عمومی، قوانین دموکراتیک و تعهدات مفروض در قبال جامعه ظاهر می شود (مرحله پنجم)، سپس به سمت اصول اخلاقی انسانی جهانی (مرحله ششم).

همه کودکان پیش دبستانی و اکثر کودکان هفت ساله (تقریبا 70٪) در سطح رشد قبل از اخلاق هستند. این سطح پایین تر از رشد آگاهی اخلاقی برای کودکان حتی دیرتر نیز ادامه می یابد - برای 30٪ در 10 سالگی و 10٪ در 13-16 سالگی. در سن 13 سالگی، بسیاری از کودکان مشکلات اخلاقی را در سطح دوم حل می کنند.

توسعه سطح بالاتری از آگاهی اخلاقی با رشد هوش همراه است: اصول اخلاقی آگاهانه نمی توانند قبل از نوجوانی ظاهر شوند، زمانی که تفکر منطقی شکل می گیرد. با این حال، شکل گیری عملیات منطقی رسمی کافی نیست. حتی بزرگسالانی که از نظر فکری رشد یافته اند ممکن است فاقد اخلاق مستقل باشند. در مورد نوجوانان، تنها 10 درصد از آنها به بالاترین سطح آگاهی اخلاقی می رسند.

چگونه کودکان در سنین مختلف رفتار خود را مطابق با ایده های اخلاقی خود سازماندهی می کنند در جدول نشان داده شده است.

لازم به ذکر است که تفاوت های فردی در اینجا زیاد است و محدودیت های سنی بسیار تقریبی است. علاوه بر این، مراحل رشد آگاهی اخلاقی بر اساس قضاوت های اخلاقی - آنچه کودکان می گویند، نه رفتار واقعی آنها - ایجاد می شود. یک کودک ممکن است بداند که چگونه درست رفتار کند، اما به دلایلی متفاوت عمل کند. با این حال، تعدادی از مطالعات روان‌شناختی رابطه بین سطح قضاوت‌های اخلاقی و رفتار اخلاقی واقعی را نشان داده‌اند.

این نظریه برای روانشناسی کودک بسیار مهم است و در بین روانشناسان بسیار محبوب است. بنیانگذار آن روانشناس برجسته سوئیسی ژان پیاژه است که موفق شد نگاهی تازه به رشد ذهنی کودک بیندازد و پایه و اساس جهت شناختی را در روانشناسی بنا نهاد. تا حد زیادی به لطف پیاژه، مطالعه حوزه شناختی کودک به یکی از مشکلات اصلی تبدیل شده است.

روانشناسی کودک

پیاژه مانند فروید بر اهمیت اساسی نقطه شروع رشد کودک و توانایی های طبیعی و ذاتی کودک تکیه کرد. اما در مرکز آن مفهوم است! این مشکلات و احساسات شخصی کودک نیست، بلکه تفکر و درک او از محیط است! واقعیت پیاژه بر اساس نظریه تکامل بیولوژیکی چارلز داروین، رشد ذهنی کودک را فرآیندی برای سازگاری (انطباق) با دنیای اطرافش می داند.

کشف پیاژه در حضور تغییرات کیفی در تفکر کودک در مراحل مختلف آنتوژنز نهفته است. او متوجه شد که کودکان هم سن تقریباً همان اشتباهات را مرتکب می شوند! هنگام حل مشکلات روانی همانطور که رشد می کنند و بالغ می شوند، از انجام این اشتباهات دست می کشند و شروع به فکر کردن و دیدن جهان متفاوت می کنند. کودکان بسیار کوچک (تا دو سال) دنیا را فقط از طریق اعمال خود می شناسند. آنها نحوه استفاده از اشیاء را نمی دانند و تا حد امکان با آنها عمل می کنند (لمس، مکیدن، پرتاب و غیره). بعداً آنها شروع به درک بهتر هدف اشیا می کنند و به طور کلی و انتزاعی فکر می کنند.

مفهوم اصلی در مفهوم پیاژه «عملیات» است. این عمل ذهنی کودک است که دارای یک ویژگی بسیار مهم است - برگشت پذیری. این خاصیت این است که فرد می تواند به ابتدای فرآیند فکری بازگردد. به عنوان مثال، هنگام برنامه ریزی یک سری حرکات در شطرنج، فرد هر بار به ابتدای ترکیب برمی گردد. برگشت پذیری آزادی فکر می دهد و به شما امکان می دهد "در ذهن خود" نسبتاً مستقل از موقعیت خاص عمل کنید. پیاژه معتقد بود که تسلط بر عملیات و توسعه برگشت پذیری هسته اصلی رشد ذهنی کودک است.

پیاژه سه دوره اصلی را در رشد ذهنی کودک شناسایی کرد که هر کدام با ساختارهای شناختی خاصی مشخص می شوند. با ساختار شناختی، پیاژه روش اصلی تفکر کودک را درک کرد که فعالیت و درک او از جهان را تعیین می کند. در هر دوره چندین مرحله وجود دارد. همه کودکان دوره ها و مراحل رشد تفکر را در یک توالی خاص پشت سر می گذارند. دستاوردهای هر مرحله جدید بر مرحله قبلی استوار می شود و آن را در ساختار شناختی پیچیده تری ادغام می کند. ترتیب گذراندن مراحل و دوره ها برای همه کودکان بدون تغییر (غیر متغیر) است. دوره های اصلی رشد کودک بر اساس P iage در جدول ارائه شده است. 2.

جدول 2

دوره های رشد ذهنی بر اساس دوره سنی پیاژه

رشد ویژگی های ساختار شناختی از 0 تا 2 سال دوره حسی حرکتی کودک جهان را از طریق ادراک و عمل درک می کند. توانایی های حرکتی گسترش می یابد و تا دو سالگی کودک می تواند به طور هدفمند اعمال خود را بسازد و از 2 سالگی ترکیب کند.

تا 11 سال دوره عملیات بتن از 2 تا 6 سال مرحله قبل از عملیات کودکان بازنمایی ذهنی از اشیا و تصاویری از اعمال احتمالی با آنها ایجاد می کنند. فکر از 6 خود محور است

تا 11 سال اتاق عمل

مرحله کودکان قادر به تفکر منطقی می شوند. تخیل توسط واقعیت محدود می شود، کودکان می توانند عملیات منطقی را برای اعمال با اشیاء خاص از 12 سالگی تا بزرگسالی اعمال کنند.

رسمی

عملیات کودکان توانایی استدلال انتزاعی را به دست می آورند

اولین دوره رشد توسط پیاژه حسی-حرکتی نامیده می شود، زیرا کودکان در دوران نوزادی و اوایل کودکی فقط از طریق درک اشیاء و اعمال با آنها دنیای اطراف خود را می آموزند. در این دوره پیشرفت قابل توجهی در اعمال و ادراکات کودک رخ می دهد، اما به طور کلی نحوه شناخت ثابت می ماند.

مرحله دوم، نسبتاً گسترده توسعه، دوره عملیات خاص نامیده شد. تفاوت کیفی آن با قبلی این است که کودکان توانایی ساختن تصاویر درونی، ذهنی و بازنمایی اشیاء اطراف و عمل درونی با آنها را به دست می آورند.

پیاژه این دوره را به دو زیر دوره تقسیم کرد: 1.

قبل از عمل، زمانی که اقدامات ذهنی نسبتاً مستقل انجام می شود. 2)

عملیاتی، زمانی که اقدامات ذهنی در یک سیستم خاص سازماندهی می شود، که به طور قابل توجهی توانایی های شناختی کودک را افزایش می دهد. ویژگی های دوره قبل از عمل که توسط پیاژه برجسته شده است با جزئیات بیشتری در قسمت آخر کتاب مورد بحث قرار خواهد گرفت (به بخش چهارم، فصل 2 مراجعه کنید).

توانایی تفکر انتزاعی و مفهومی در مرحله سوم - پس از 12 سال - در مرحله عملیات رسمی ظاهر می شود. یک نوجوان می تواند درباره مفاهیم انتزاعی (آزادی، عشق، عدالت و غیره) فکر و استدلال کند، نتیجه گیری و فرضیه های خود را بسازد، تجربه خود را تعمیم و تجزیه و تحلیل کند.

جی پیاژه نه تنها منحصربه‌فرد بودن کیفی تفکر کودکان هر سنی را آشکار کرد، بلکه مکانیسمی روان‌شناختی را برای تغییرات در حال وقوع پیشنهاد کرد، یعنی خود فرآیند رشد را توضیح داد. نظریه پیاژه مبتنی بر ایده فعالیت اولیه بدن کودک، نیاز ذاتی به شناخت و عمل است. این فعالیت اولیه کودک با دنیای بیرونی اطرافش از جمله خواسته ها و ممنوعیت های بزرگسالان، اشیاء، صداها و ... برخورد می کند.کودک با نیاز به تطبیق خود و رفتارش با مقتضیات محیط مواجه می شود. پیاژه این فرآیند سازگاری را سازگاری نامید. سازگاری از طریق جذب و سازگاری اتفاق می افتد. این اصطلاحات خود از زیست شناسی وام گرفته شده اند. همانطور که مشخص است، جذب در زیست شناسی فرآیند جذب و جذب عناصر محیطی توسط یک موجود زنده است و تطبیق فرآیند تطبیق یک موجود زنده با شرایط محیطی است. پیاژه معنای کلی این مفاهیم را به رشد عقل کودک منتقل می کند. همگون سازی شامل تمایل به گنجاندن پدیده های جدید و غیرعادی در ساختارهای ذهنی از قبل موجود و آماده کودک است و سازگاری شامل تغییر الگوهای آماده و تطبیق آنها با پدیده های اطراف است.

به عنوان مثال، کودک با دیدن یک گوجه فرنگی برای اولین بار، ممکن است آن را با یک توپ بر اساس ویژگی های بیرونی آن (گرد، قرمز، چرخان) اشتباه گرفته و آن را در دسته اشیاء آشنا قرار دهد، یعنی آن را جذب کند. با این حال، پس از اطمینان از اینکه گوجه فرنگی از دیوار جهش نمی کند و نمی توان با آن بازی کرد، مجبور می شود الگوهای ذهنی خود را با ویژگی های شی واقعی مرتبط کند.

او از تحمیل طرح های آماده امتناع می ورزد، ایده های جدیدی را توسعه می دهد (یعنی سازگاری را انجام می دهد) و بنابراین به تعادل می رسد - مطابقت ساختارهای ذهنی او با اشیاء واقعیت. فرآیند تعادل - یکی از اصلی‌ترین موارد در مفهوم پیاژه - به لطف تجربه عملی کودک اتفاق می‌افتد، زمانی که این تجربه به آسانی قابل جذب نیست و مستلزم ساخت ساختارهای ذهنی جدید است. به این ترتیب تعادل با محیط و سازگاری کودک با شرایط بیرونی حاصل می شود.

مانند سایر نظریه های مهم، ایده های پیاژه بارها مورد انتقاد قرار گرفته است. بنابراین، بسیاری از روانشناسان خاطرنشان کردند که مراحل رشد تفکری که آنها شناسایی کردند، همگن نیستند و به شرایط خاصی بستگی دارند. وقتی کودک با اشیاء آشنا رفتار می کند، می تواند نتایج بسیار بهتری نسبت به اشیاء ناآشنا و انتزاعی نشان دهد. بسیاری از پدیده‌های کشف‌شده توسط پیاژه تحت فرمول‌بندی متفاوتی از مسئله و تحت شرایط آزمایشی متفاوت «ناپدید می‌شوند». روانشناسان نیز نشان داده اند که مراحل رشد تفکر چندان تغییر ناپذیر نیست و تا حد زیادی توسط شرایط آموزش و پرورش کودکان تعیین می شود.

با وجود این انتقادات، باید تاکید کرد که سهم پیاژه در روانشناسی کودک واقعاً عظیم است. نظریه او نوعی نقطه شروع حتی برای آن دسته از دانشمندانی است که با او موافق نیستند. بسیاری از حوزه های دیگر روانشناسی کودک از طریق مخالفت با مفهوم پیاژه، از طریق تفسیری جدید و غلبه بر الگوهای کشف شده توسط او شکل گرفت. امروزه هر روانشناسی که سعی در مطالعه تفکر کودک دارد باید این نظریه شگفت انگیز را به خوبی بشناسد و درک کند.