Решение проблемных ситуаций. Как дети решают проблемы

Проблема 1

ЛАМПА Г. Н. БАБАКИНА

Процесс мягкой посадки ракеты после полета осуществляется следующим образом: чтобы ракета стала на «ноги», расположенные обычно в хвостовой части, ее перед посадкой разворачивают хвостовой частью к посадочной поверхности (рис. 4.1). Затем включаются тормозные двигатели, которые обеспечивают торможение и плавный спуск ракеты.

При проектировании первого в мире посадочного комплекса «Луна-16» для мягкой посадки на Луну в его хвостовой части установили мощную лампу, чтобы осветить лунную поверхность под «ногами» станции. Лампы накаливания состоят из трех основных частей: нити накаливания, стеклянной колбы для сохранения вакуума, в котором находится нить5, и цоколя - металлической части, соединяющей лампу с источником электроэнергии и местом ее установки. Посадочный комплекс спроектировали, рассчитали, изготовили, стали испытывать на стенде. В режиме «Посадка» включили лампу. Лампа зажглась, но через некоторое время задымилась, стала матовой и перегорела.

При исследовании выяснилось, что в месте соединения стеклянной колбы с цоколем в стекле образуются микротрещины. Выяснили и причину образования микротрещин - от вибрации, которую создают во время работы тормозные двигатели. Через трещины проникает воздух, раскаленная нить накаливания окисляется и перегорает. Как быть?

Сотрудники отдела, ответственного за изготовление лампы, перепробовали множество вариантов, но... При решении этой задачи методом мозгового штурма обычно намечаются такие направления поиска решения:

1. Устранить воздействие вибрации на лампу. С этой целью предлагаются различные виды подвесок, пружин, амортизаторов, пластичных составов, гасящих вибрацию, вплоть до вынесения лампы из комплекса и освещения места посадки каким-нибудь другим способом (например, вторым спутником).

2. Изменить конструкцию лампы. Характер этих предложений сводится к замене лампы накаливания дуговой лампой типа прожектора, изменению способа крепления лампы (без цоколя) к корпусу станции, усилению той части колбы, которая трескается, и т.д.

Рассмотрим лампу как систему, основная функция (ОФ) которой - освещать место посадки. Лампа состоит из трех основных элементов - подсистем: нити накаливания, цоколя и колбы (рис. 4.2). Основную функцию системы выполняет подсистема «нить накаливания», создавая световой поток в раскаленном состоянии. Цоколь и колба выполняют вспомогательные функции (ВФ): цоколь держит всю лампу в корпусе станции и соединяет ее с источником тока; колба обеспечивает вакуум, предохраняя раскаленную нить от взаимодействия с кислородом воздуха.

Если вспомнить, что лампа, хотя и проектировалась на Земле, работать должна на Луне, где практически нет кислорода и вполне достаточно своего вакуума, то сразу же возникает вопрос: «А зачем на Луне колба? Давайте ее уберем!» Именно такое решение предложил главный конструктор комплекса «Луна-16» Г.Н. Бабакин, как только ознакомился с проблемой.

Рассмотрим инструментарий, который позволил выйти на такое решение.

Прежде всего был проведен структурный анализ системы, предназначенной для выполнения конкретной основной функции, определен ее состав (подсистемы) и функции каждого элемента. Затем эти функции были перенесены в ту среду, в которой должна работать вся система. Одного этого анализа оказалось достаточно, чтобы найти практически идеальное решение: вся система остается без изменений, а вредное качество исчезает. Назовем задачу, в которой можно реализовать такое решение, минимальной, или мини-задачей.

Сделаем первые выводы:

при анализе ситуации необходимо четко определить ОФ системы, состав системы и элементы, обеспечивающие выполнение ОФ;

для получения идеального решения нужно стремиться устранять элементы, выполняющие ВФ.

Прикинем первую инструментальную цепочку действий при поиске решения проблемной ситуации: формулирование основной функции - определение состава системы и функций отдельных элементов - формулирование идеального конечного результата.

Кратко эту схему можно записать так:

ОФ → Состав системы → ИКР.

Проверим, можно ли использовать эту цепочку мыслительных действий для поиска решения других проблем.

Проблема 2

ИГЛА ДЛЯ ХИРУРГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ

После хирургической операции разрезанные ткани сшивают ниткой - накладывают шов. Но в ушке иголки нитка складывается вдвое, и это утолщение разрывает ткани, особенно тонкие6(рис. 4.3). До недавнего времени на эти разрывы не обращали внимания, так как процесс заживления основного шва шел достаточно долго. Но в последнее время в связи с успехами медицины и фармакологии эти разрывы ткани стали затягивать процесс выздоровления. Как быть?

Лучшая из идей, которую предлагают при решении задачи мозговым штурмом, - соединять нитку с иголкой «в торец». Решение хорошее, но технологически сложное.

Проанализируем ситуацию. Основная функция системы «иголка с ниткой», для выполнения которой эта система была создана, - сшивать разрезанные ткани. Но в процессе выполнения основной функции возникает нежелательный эффект - сложенная вдвое нитка в ушке иголки образует утолщение, которое создает в соединяемых тканях разрывы. Причина образования утолщения - необходимость соединять иголку с ниткой.

Здесь важно обратить внимание на еще один момент: это утолщение существовало всегда, но на него не обращали внимания, так как процесс выздоровления больного зависел от других факторов. Но с некоторого времени к этому соединению стали предъявлять новые, повышенные требования - и возник нежелательный эффект. Конечно, утолщение можно устранить, если не соединять нитку с иголкой: тогда ткани не будут разрываться, но и иголка с ниткой не будут объединены в систему и не смогут выполнять свою основную функцию.

Таким образом, между основной функцией данной системы (сшивать ткани) и нежелательным эффектом (образованием разрывов) существует четкая причинно-следственная связь: ЕСЛИ мы хотим сшивать ткани, ТО должны соединить нитку с иголкой, НО тогда образуются разрывы.

И обратно: ЕСЛИ мы хотим предотвратить образование разрывов, ТО не должны соединять нитку с иголкой, НО тогда не сможем сшить разрезанные ткани.

Отсюда хорошо видно, что попытка обеспечить выполнение основной функции с помощью определенного принципа действия системы приводит к появлению соответствующего нежелательного эффекта. А попытка устранить возникший эффект приводит к появлению нового нежелательного эффекта: в частности, к невозможности выполнять основную функцию.

Возникает противоречие: нитка должна быть соединена с иголкой в ушке, чтобы сшивать разрезанные ткани (выполнять ОФ), и не должна быть соединена, чтобы не возникал нежелательный эффект (утолщение в ушке, которое приводит к разрыву тканей). Иными словами, соединение должно быть - и не должно быть.

Противоречие, при котором к одному состоянию, свойству или параметру системы предъявляются противоположные ФИЗИЧЕСКИЕ требования, называется физическим противоречием (ФП).

Определим условия, при которых можно устранить физическое противоречие. Очевидно, что в идеале иголка, нить и место их соединения должны иметь одинаковый диаметр. Одинаковый диаметр получится, если иголку с ниткой «состыковать» - обеспечить соединение «в торец», но осуществлять такое соединение в операционных условиях слишком сложно.

Уточним функции каждого элемента этой системы.

Основную функцию - «сшивать ткани» - выполняет нить, которая, кстати, стоит значительно дешевле иголки. Иголка же выполняет две вспомогательные функции - прокалывает отверстие и протягивает в него нить. Нельзя ли убрать элемент, выполняющий вспомогательные функции? Можно, если эти функции «по совместительству» будет выполнять элемент, выполняющий основную функцию.

Что же для этого необходимо? Чтобы нитка могла выполнять функции иголки, она, без сомнения, должна обладать и свойствами иголки, т.е. быть острой и твердой. А чтобы сохранить возможность выполнять свою основную функцию - сшивать - нитка должна быть гибкой и эластичной. Причем в данном случае в одно и то же время. Новое физическое противоречие.

Его можно разрешить, если принять во внимание, что свойствами иголки должна обладать не вся нить, а только ее часть - кончик. Как это сделать? Обратились к специалистам-химикам. Они подобрали специальный раствор, нить, пропитанная таким раствором, становилась твердой. Оставалось заточить кончик нити.

Сделаем очередные выводы. Определять ОФ системы, ее состав и функции элементов нужно, но этого недостаточно: при попытке устранить один нежелательный эффект возникает другой, между ними существует причинно-следственная связь, и, если продолжать стремиться к ИКР, возникает физическое противоречие.

Инструментальная цепочка мыслительных действий при анализе и поиске решения проблемной ситуации дополняется: формулирование основной функции (ОФ) - определение состава системы и функций отдельных элементов - выявление причинно-следственной связи (Если - То - Но) в двух вариантах - выявление физического противоречия (ФП) - формулирование идеального конечного результата (ИКР).

Запишем ее кратко:

ОФ → состав системы →

→ Если - То - Но → ФП → ИКР.

Проблема 3

РАДИОСТАНЦИЯ ДЛЯ АЛЬПИНИСТОВ

При восхождении на высокие вершины альпинисты для связи с базовым лагерем используют радиостанции, которые работают на фиксированных частотах (рис. 4.4). Но высоко в горах при температурах ниже –50 °С транзисторы сильно охлаждаются, и их физические свойства меняются. В результате меняется частота, на которой они должны работать, и связь с лагерем нарушается. Чтобы радиостанция не замерзала, ее главную часть (генератор частоты) предложили поместить в термостат - сосуд типа термоса с подогревом, а наружу вывести антенну, микрофон и динамик. Но оказалось, что термостат будет весить в три-четыре раза больше, чем сама радиостанция, да еще нужен мощный аккумулятор в качестве источника питания - а это опять лишний вес, который носить в горах очень трудно. Как быть?

Проанализируем ситуацию - почему возникла проблема? Основная функция, которую должна выполнять система в составе: радиостанция, базовый лагерь внизу и альпинист наверху, - обеспечить устойчивую радиосвязь между базовым лагерем и альпинистом. Радиостанция была спроектирована для работы в нормальных климатических условиях - при средних температурах - и прекрасно выполняла свою основную функцию. Используя радиостанцию на восхождениях в горах при низких температурах, альпинисты предъявили к ней значительно более жесткие требования, и радиостанция работать отказалась. Так возник нежелательный эффект № 1 (НЭ1). Чтобы его устранить, предложили использовать средство устранения (СУ) - термостат. Термостат действительно обеспечивает устойчивую радиосвязь, но много весит, что создает новый нежелательный эффект (НЭ2).

Сформулируем причинно-следственные связи в их противоположных состояниях:

1. Если использовать термостат (СУ), то нарушений связи не будет (НЭ1 устраняется), но появляется лишний вес (НЭ2).

(Черточка над обозначением указывает на его отрицание, т.е. на противоположное значение.)

2. Если же термостат не использовать (СУ не вводить), то лишний вес не появляется (НЭ2 не возникает), но сохраняется нарушение радиосвязи (НЭ1).

Схематически это можно записать так:

Свойство связи между двумя взаимодействующими объектами, при котором изменение одного объекта, или его части, или его параметра в нужную для нас, потребителей, сторону вызывает недопустимое для нас, потребителей, изменение другого объекта, или его части, или его параметра, называется техническим противоречием (ТП).

Таким образом, между возможностью иметь устойчивую радиосвязь и необходимостью таскать лишний вес существует прямая зависимость, причем без всяких возможных компромиссов: или связь и лишний вес, или ни веса, ни связи.

Чтобы поставить изобретательскую задачу, применим прием, который уже был использован в задаче о лодке Робинзона: введем в систему отсутствующий, идеальный термостат. Такой термостат ничего не весит, не потребляет никакой энергии (так как он отсутствующий!), но прекрасно выполняет свою функцию: согревает радиостанцию.

Тогда постановка изобретательской задачи может схематически выглядеть так:

т.е. не вводя средство устранения

И тем самым не создавая новый нежелательный эффект, устранить имеющийся нежелательный эффект. Наша конкретная задача может быть записана так: не вводя термостат и тем самым сохраняя способность отсутствующего термостата не создавать лишний вес, обеспечить незамерзание радиостанции.

Из постановки изобретательской задачи и противоречия технического естественно вытекает противоречие физическое: термостат должен быть, чтобы радиостанция не замерзала и обеспечивалась устойчивая радиосвязь (основная функция системы), и термостата быть не должно, чтобы не приходилось носить лишний вес (чтобы не возникал НЭ2).

Функцию идеального крана в задаче о лодке Робинзона выполняла сама система. Очевидно, что функцию идеального термостата, как и любого идеального элемента, тоже должна выполнять сама система. Тем более что термостат выполняет вспомогательную функцию. А опыт решения предыдущих задач подсказывает, что от таких элементов нужно избавляться. Поэтому идеальное решение должно выглядеть так: система сама обеспечивает обогрев радиостанции.

Уточним состав системы, т.е. когда и при каких условиях ведется радиосвязь. Очевидно, только тогда, когда радиостанция находится в горах вместе с альпинистом, который сам является прекрасным источником тепла. Следовательно, функцию термостата - подогревать - можно передать альпинисту. Было предложено ту часть радиостанции, которая боится мороза, помещать в нагрудный карман комбинезона, а наружу вывести только микрофон, динамик и антенну.

Сделаем очередные выводы. Инструментальная цепочка действий при поиске решения проблемной ситуации дополняется новыми шагами: формулирование основной функции (ОФ) - определение состава системы и функции отдельных элементов - формулирование технического противоречия (ТП) в двух вариантах (выявление нежелательного эффекта НЭ1 - введение средства устранения СУ - появление нового нежелательного эффекта НЭ2) - постановка изобретательской задачи (ИЗ) - формулирование физического противоречия (ФП) - формулирование идеального конечного результата (ИКР).

Запишем кратко новую схему:

ОФ → состав системы → ТП (НЭ1 → СУ → НЭ2) →

татьяна омельченко
Моделирование проблемно-игровых ситуаций для социально-эмоционального развития дошкольников

Известно, что воспитанность - качество личности, определяющее в повседневном повелении человека его отношение к другим людям. В основе такого отношения лежат уважение и доброжелательность к каждому человеку. Это качество формируется прежде всего в процессе общения. Общение - это воспитание себя и других.

В общении у детей формируется умение подчиняться общим правилам, ориентироваться на социальные нормы . И задача педагога - формировать у детей положительный социальный опыт , умение ориентироваться в жизни, т. е. научить жить среди людей, ладить с ними, быть равно-правными членами общества, в межличностном общении правильно воспринимать информацию, осмысливать её, воздействовать на мысли и чувства окружающих, отстаивать свою точку зрения и считаться с мнением других.

Поэтому необходимо не только научить ребёнка общаться, чётко излагая свои мысли, но и научить детей общаться со сверстниками, находить способы разрешения конфликтов. И наиболее эффективны в этом направлении косвенные воздействия, прежде всего через игру, игровое общение. Форма и содержание педагогического общения воспитателя в значительной степени определяются теми задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью дошкольников , как в отношении всех детей, так и каждого ребенка в отдельности.

Для активизации общения детей, их инициативных высказываний, я в своей работе использую такую форму работы с детьми, как моделирование игровых проблемных ситуаций , направленных на формирование у детей компетентности в общении, способности находить адекватные способы разрешения конфликтов. В процессе совместной деятельности по решению поставленной проблемы дети учатся применять всевозможные варианты, вести беседы, обсуждать решения.

Игровые проблемные ситуации - это полноценная , но специально организованная игра. Её характеризуют следующие моменты :

Она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам ;

-игру проводит воспитатель : предлагает название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет её, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

Воспитатель насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется цель.

Игра становится вспомогательным средством в развитии у ребенка умения разрешать проблемные ситуации . Это в первую очередь касается специально разработанных игровых моделей и специально подобранных как игровых ситуаций , так и реальных, имевших место в группе.

При составлении содержания проблемных игровых ситуаций необходимо придерживаться определенных условий.

Игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт , возрастные особенности.

Игровые модели должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем , возможность изменения составляющих в связи с неожиданным изменением условий. Реализация любого игровой модели требует специальной подготовки, в которой можно выделить 3 этапа.

1. Подготовительный этап

Направлен на привлечение интереса детей, формирование умения действовать от другого лица, передавать ролевую интонацию, развивать умение вести диалог . Включает сообщение темы, рассказ педагога о конкретном событии (ситуации , игре, в ходе которого даются характеристики героев, выбираются игрушки, предметы-заместители, распределяются роли (дети могут выбрать их сами) .

2. Выбор вариантов завершения предложенной ситуации

На этом этап идет конкретизация ситуаций , поиск средств достижения цели, определение границ допустимого поведения, определение этических ограничений, проведение границ между «можно» и «нельзя» .

3. Установление причинно-следственных связей

Развитие выбранной ситуации , поиск причины, обострившей ее, а также возможности преобразования этой ситуации для положительного разрешения конфликтов и проблем .

Главное - научить детей анализировать, искать различные варианты решения проблем и уметь применить такие возможности в обыденной жизни. Дети часто объединяют оценку поступка с личностной оценкой : плохой поступок-плохой человек. Наводящие вопросы взрослого, чередование открытых и закрытых вопросов, совместное обсуждение той или иной ситуации помогают детям встать на место другого человека, понять мотивы его действий, оценить их с нравственной точки зрения и прийти к правильным выводам. Но предшествовать моделированию проблемных ситуаций должны игровые обучающие ситуации :

- ситуации- иллюстрации ,

- ситуации-упражнения ,

- ситуации-оценки .

В ситуации -иллюстрации лучше разыгрывать простые сценки из жизни детей, с помощью различных игровых материалов и дидактических пособий педагог демонстрирует детям образцы социально приемлемого поведения, а также активизирует их навыки эффективного общения.

В ситуации -упражнения дети тренируются в выполнении отдельных игровых действий и связывании их в сюжет, учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия .

В ситуации -оценки происходит анализ и обоснование принятого решения, его оценка со стороны самих детей. В этом случае игровая проблема уже решена , но воспитатель помогает ребенку проанализировать и обосновать принятое решение, оценить его.

В основе игровой ситуации лежит активное общение, включающее различные формы : разговор педагога с детьми, игры-путешествия, игры-беседы, игры-драматизации, игры-импровизации. Воспитатель выступает как партнер по общению, уважающий право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие именно его темы.

Кроме социально значимых ситуаций детям интересны сюжеты со сказочными героями. Можно анализировать поведение сказочных героев : соответствует ли оно нравственным представлениям, какие положительные качества есть у отрицательного героя (и наоборот, всегда ли персонаж ведет себя одинаково, существуют ли другие возможности достичь желаемого.

Далее представлены наиболее интересные наработки использования игровых и творческих заданий для развития навыков общения детей, культуры поступков и умения находить компромиссный выход из проблемной ситуации .

Ситуации-иллюстрации

С помощью игрушек, либо персонажей настольного или пальчикового театра разыгрывается ситуация , отражающая те стороны жизни, в которых ребенку необходимо разобраться и получить представление о правильном поведении : «Как мальчики бабушке помогли» , «Волшебные слова во всем помогают» , «Правду легче сказать» , «Как девочки помирились» . В этих ситуациях детям демонстрируются конкретные способы правильного решения бытовых ситуаций общения . Выступая в роли заинтересованных зрителей, дети получают образец социально одобряемого поведения.

Ситуации-упражнения

Воспитатель подключает детей к поиску правильного решения. С этой целью игровые персонажи обращаются к детям с вопросами, вступают в спор, выражают сомнение в правильности их советов, предлагают самим выбрать лучшее решение из нескольких; просят показать, какие действия нужно предпринять, какие слова сказать, чтобы решить проблему (например, как поблагодарить, как вежливо обратиться с просьбой, как разделить поровну конфеты, как успокоить обиженного).

То, как дети воспринимают ситуацию , какое решение они предлагают, показывает, как развиваются нравственные представления и соответствующий опыт детей.

Ситуации-оценки

В ходе таких ситуаций обсуждаются жизненные события, поступки и отношения. Содержание ситуаций можно моделировать из детской литературы или придумывать - тогда они выглядят как случай из жизни детей из другого детского сада, знакомого мальчика или девочки. Основой ситуации может стать книжная иллюстрация или картина.

Раскрывая перед детьми то или иное жизненное событие, педагог вызывает их на откровенный разговор, чтобы связать обсуждаемые проблемы с их личным опытом , вызвать соответствующие чувства, дать правильную оценку.

При этом важно избегать прямых аналогий с событиями в группе, указания конкретных имен и поступков детей. Главное - пробудить определенные эмоциональные переживания, навеянные обсуждаемой ситуацией , и помочь детям самостоятельно сделать нужные выводы.

Практические игровые и реальные ситуации

Эти ситуации могут быть организованы и как инсценировки, и как практические ситуации игрового и реального содержания. Например,

«Научим наших гостей здороваться и прощаться» , «Покажем Лунтику, как принимать гостей» , «Поздравим Каркушу с днем рождения» . Культурные привычки формируются постепенно, поэтому регулярная организация таких ситуаций помогает детям получить необходимый опыт культурного поведения. Наибольшее значение имеют ситуации , в которых дети разрешают конкретные житейские проблемы . Это ситуации практической помощи , активного проявления внимания, заботы о детях и взрослых : «Поможем найти потерянную вещь» (варежки, шарф, обувь) ; «Не грусти» (успокоить, угостить, поиграть) ; «Мы встречаем друга после болезни» ; «Поменяемся игрушками» ; «Мы делаем подарки малышам (пожилым людям, мамам, папам) ».

«Наша забота нужна всем»

Дети приобретают опыт участия в делах, важных для детского сада : «Поможем дворнику убрать опавшую листву на участке» , «Мы украшаем детский сад к празднику» , «Мы сажаем лук для малышей» , «Мы готовим пособия для занятий : вырезаем овалы, квадраты, треугольники». Задача педагога – увлечь детей содержанием предстоящего дела, показать, что результаты совместных усилий приносят пользу и радость окружающим.

«Мы старшие»

Дети учатся проявлять заботу о малышах. У них развиваются чувство самоуважения, доброе отношение к маленьким, понимание их проблем . Я организую ситуации : «Поможем малышам вымыть игрушки» , «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками» , «Покажем для малышей концерт» , «Научим малышей водить хороводы» .

Важно подчеркнуть чувства малышей, на которых была направлена забота старших дошкольников . Это даст толчок для переживания или для проявления ответных чувств.

«Научи друга тому, что умеешь сам»

«Как поступить?»

В данной ситуации воспитатель ставит детей перед выбором : откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие? Например, оставить конфетку себе или угостить ею пришедшего после болезни сверстника (плачущего ребенка) ; дать поиграть своей игрушкой сверстнику или остаться равнодушным к его просьбе; откликнуться на просьбу помочь или проигнорировать ее. Поведение детей в ситуациях выбора помогает лучше понять особенности их социально – нравственного и эмоционального развития .

Более подробно хочу остановиться на использовании в работе с дошкольниками ситуаций- проблем , их моделировании , т. к. у педагогов часто возникают сложности с их подбором.

Когда дети приобретут определенный опыт общения и поведения возникает необходимость моделирования проблемных игровых ситуаций , которые помогут ребятам постепенно овладеть умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейшие взаимоотношения и мотивы поведения.

Ситуации- проблемы

Очень важно приучать детей замечать трудности других людей и пытаться помочь. С этой целью очень эффективны ситуации - проблемы . Например, в ситуациях : «Развязались шнурки » , «Рассыпался раздаточный материал» . Ребята спешат собрать, но все собирают в одну общую кучу. Подчеркиваю : «Как же все это разобрать?» Отмечаю ребят, которые стремятся группировать смешавшийся материал и т. п.

В ситуациях- проблемах каждый ребенок активно учится находить выход своим чувствам и переживаниям, осознавать и принимать их.

Воспитателю необходимо эмоционально представлять возникшую проблему («Настя после болезни возвращается в детский сад. Как мы можем ее порадовать?», «У нас новенькая, как ее встретить, чтобы ей у нас понравилось?» ) и вовлечь детей в поиск решения. Если они затрудняются, подсказать или показать правильный способ решения проблемы и предложить самостоятельно его осуществить.

Проблемная ситуация , профессионально и своевременно заданная детям, позволяет достаточно эффективно решать актуальные групповые проблемы . Ребенок может самостоятельно «узнать себя» в, казалось бы, не имеющем к нему прямого отношения примере.

В совместной деятельности со взрослыми и сверстниками ребенок на практике осваивает правила и законы общения. И часто сталкивается с проблемой выбора действия : как лучше и правильнее поступить? Вначале варианты действий предлагает педагог, а ребенок выбирает из них наиболее приемлемые для себя. Впоследствии, имея представления о возможных способах решения проблемы ребенок сможет найти для себя оптимальный способ.

Эффективность выбора действия часто оценивается его последствиями, а для ребенка сделать такую предвосхищающую оценку самостоятельно -проблематично . Естественно, этому детей необходимо поэтапно учить.

Скажем, «туча» : как ее можно рассеять и развеять ? С помощью этой схемы дети могут выстроить стратегию и тактику своего поведения и определить выход из создавшейся ситуации .

Во-первых, ребенку нужно определить общую цель, ради которой необходимо погасить конфликт : жить дружно, чувствовать себя свободно, никого не обижать и др.

Во-вторых (и это самое сложное, надо отделить свое «хочу» («Что я хочу сделать?» ) от чужого «хочу» («Что хочет сделать другой?» ). В этом и состоит суть конфликта. Именно на основе столкновения противоположных «хочу» следует искать пути договоренности.

В-третьих, ребенок учится аргументировать свое «хочу» («Почему мне необходимо добиться своего?» ) и пытается сформулировать точку зрения другого («Почему другой настаивает на своем?» ). На подготовительном этапе можно использовать методику «Две гири» (см. выше) . Оценивая все «за» и «против» , ребенок приходит к выводу : добиваясь одной личной цели (своего «хочу!» , можно многое потерять, а уступив другому, можно многое приобрести.

Приведенные упражнения приносят эффект после предварительной работы педагога. Обучая детей общению, педагогу необходимо быть готовым к возникновению трудностей :

Для ребенка приоритетным остается мнение родителей, а оно не всегда соответствует позиции педагогов. Ребенок может прямо заявить, что мама (или папа) велели ему вести себя подобным образом.

Дети могут на словах формулировать свое отношение к ситуации согласно общепринятым человеческим ценностям, однако на практике не поступать должным образом, что может быть обусловлено недостаточным развитием волевой сферы , импульсивностью.

Стремясь к положительной оценке взрослого, дети способны вести себя социально приемлемым способом , Не факт, что в другой ситуации (в отсутствие воспитателя) ребенок будет вести себя подобным образом.

Привлекательный внешний вид ассоциируется у дошкольников с положительным внутренним содержанием. На вопрос : «Как ты думаешь, красивый человек обязательно добрый?» - большинство детей отвечают утвердительно. Во взаимодействии со сверстником приоритет может отдаваться внешним признакам - привлекательному внешнему виду, обладателю красивых игрушек, хотя на этой же почве возможны конфликты. После обобщения всего вышесказанного становятся очевидными условия эффективной работы педагогов по

-развитию у детей навыков общения :

Единый подход к воспитанию в семье и детском саду.

Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов с детьми .

Выбор оптимальных средств и методов работы (в зависимости от потребностей детей, педагогических целей и возможностей).

Существуют четыре уровня проблемности в обучении :

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми.

2. Воспитатель ставит проблему , дети самостоятельно или под его руководством находит решение. Воспитатель направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод) .

3. Ребенок сам ставит проблему , воспитатель помогает ее решить. У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему .

4. Ребенок сам ставит проблему и сам ее решает . Воспитатель даже не указывает на проблему : ребенок должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Проблемная ситуация создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов и средств :

Подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;

Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

Побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации , сопоставление фактов;

Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) ;

Постановка проблемных задач .

Этапы процесса решения проблемных ситуаций :

1) поиск средств анализа условий проблемы с помощью наводящих вопросов с актуализации прежних знаний : «что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?» , «что мы можем использовать из известного нам для решения проблемы ?»

2) процесс решения проблемы . Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы , т. е. выдвижение гипотез, поиска ключа, идеи решения. Ребенок ищет решения «во внешних условиях» , в различных источниках знаний.

3) доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения. Это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью. Очень эффективно моделирование проблемных ситуаций в сюжетно-ролевых играх :

«Как быть, что делать?»

Это различные ситуации затруднения , которые моделируются , чтобы пробудить инициативу , самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей, готовность искать правильное решение. Например, цветы в горшке вянут; на шкафчиках отклеились картинки; некоторым детям не хватает пластилина для лепки; на полу обнаружена разлитая вода; перепутаны детские варежки. Как быть? Дети самостоятельно ищут решение, вместе находят способы разрешения проблем : поливают цветок, делят пластилин на всех; придумываем, из чего сделать салфетки; вытираем воду; подклеиваем картинки на шкафчиках; разбираем по парам варежки, обувь.

«Не поделили игрушку»

Материал : различные игрушки. Педагог достает коробки (посылки) и предлагает детям разобрать игрушки, а сам наблюдает со стороны. Как правило, дети стараются взять наиболее интересные, яркие игрушки. Претендентов на «самые хорошие» игрушки оказывается слишком много. В группе между детьми складывается конфликтная ситуация : кому достанется та или иная игрушка?

Педагог успокаивает ребят и предлагает разобраться всем вместе в сложившейся ситуации : «Как же нам быть, ребята? Ведь игрушка одна, а желающих с ней поиграть много». и предлагает детям для обсуждения различные варианты разрешения конфликтной ситуации .

Отдать игрушку тому, кто взял ее первым;

Никому не давать игрушку чтобы не было обидно;

Играть с игрушкой по-очереди;

Отдать игрушку Кате, потому что она самая грустная и др.

Дети вместе с педагогом обсуждают пути возможного решения ситуации , предлагают свои варианты, прислушиваются к мнениям остальных.

Проблемные ситуации в сюжетно-ролевой игре

«Больница»

В очереди на приём к врачу много посетителей. Вновь приходящие занимают очередь. Очередь запуталась. (Выяснений отношений между посетителями, мирное разрешение конфликта)

Маленький ребёнок стал капризничать, бегать по коридору больницы и кричать. (Беседа с ребёнком, развлечь его чтением стихотворений) ;

«Детский сад»

У куклы сегодня вечером будет день рождения. Он хочет пригласить друзей к себе домой на праздник. Как это сделать? (Обзвонить всех своих друзей и отпросить их у родителей, написать и разослать приглашения)

Приглашённые гости на праздник готовят подарки (художественная продуктивная деятельность по изготовлению подарков, разучивание поздравлений, гости готовят номера для праздничного концерта для именинницы).

Нужно приготовить вкусное угощение для друзей и накрыть на стол. (Составление меню, приготовление угощения, оформление праздничного стола. Рано подошедшие гости помогают в этом именинницы).

Приход гостей. Все гости собрались, начинается праздник. Один гость забыл принести подарок и сильно расстроился. Как ему поздравить теперь именинницу? (Кукла встречает гостей. Рассаживает их за столом. Забывчивому гостю можно посоветовать сказать приятные, красивые слова об имениннике, исполнить какой-то музыкальный номер. Советы дают все присутствующие на празднике)

Завершение праздника. Один из гостей нечаянно разбил чашку, когда пили чай. (Гость извиняется, помогает в уборке) .

«Зоопарк»

При приобретении билетов кассир выдала лишнюю сумму сдачи. Как поступить : промолчать и уйти, или сказать об этом кассиру и вернуть деньги. (Обсуждение ситуации с детьми , принятие решения) .

Некоторые посетители стали кормить тех животных, на вольере у которых висит табличка, запрещающая это делать (попросить подойти служащего зоопарка, попросить его рассказать о правилах посещения зоопарка, о штрафах в случае их несоблюдения, о животных - обитателях этого зоопарка).

Один мальчик отстал от группы, он загляделся на белого медведя, плавающего в бассейне (можно подойти к радиорубке и сделать объявление для этого мальчика, громко произносить его имя всем детям)

Таким образом, представленные в данной разработке игровые ситуации помогут педагогу научить детей анализировать, искать различные варианты решения проблем и развить умение применять такие возможности, а значит избежать многих конфликтов, овладеть умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейшие взаимоотношения и мотивы поведения.

Методическое объединение

для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средство

реализации современных целей образования»

г.Воркуты

Примеры проблемных

ситуаций в образовательной

деятельности

практические материалы

Воркута 2012г

Руководитель МО для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средствореализации современных целей образования» г.Воркуты

Скотаренко Арина Эдуардовна

Редактор Скрыпник Г.Б.

Рекомендации даны как ориентир. Что изберет педагог, чему уделит больше внимания на определенном конкретном занятии -зависит от поставленной цели, содержания изучаемого материала, уровня развития детей, уровня их подготовки. Огромную роль играет и творческий потенциал самого обучающего, его позиция.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

1. Заботится о развитии творческого воображения ребенка - умения видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.

2. Организует исследовательскую творческую деятельность детей через игру.

3. Применяет различные приемы формирования познавательной потребности.

4. Использует различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в про­цессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.

5. Создает проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.

6. Четко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.

7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.

8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.

9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребенка на их разрешение.

10.Организует поисковую деятельность, т.е. обучает детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделить главное, сравни­вать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.

11. Создает атмосферу свободного обсуждения, побуждает детей к диалогу, сотрудничеству.

12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.

13. Использует методы проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский).

14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор. Использует различные виды творческих работ.

15. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

16. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и - на их основе - способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.

17. Систематически оказывает поддержку детям.

18. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

О креативности, творческой самостоятельности личности ребенка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:

§ желание и умение творить,

§ создавать новые образы, проекты,

§ сочинять,

§ приду­мывать,

§ изобретать.

Развитие творческого потенциала личности происходит в творческой деятельности, непременное условие которой - получение ребенком удовольствия от этой деятельности в ярко выраженных положительных эмоциях. Только при этом условии будет развиваться творческий потенциал ребенка. Возможности эмоциональных переживаний можно достичь, создавая проблемные и игровые ситуации

СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Решается эта проблема разными способами. Мы исходим из следующего: если противоречие - основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути ее создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка, как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта дознания старших дошкольников, основой структурный компонент творческого развития. Именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствии и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвос­тике только один раз?», «Если все расте­ния содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко, кар­тошку?», «Почему мухи и комарики прилипают к паутине паука, а он быстро бегает по липкой паутине и не прилипает?», «У всех птиц есть крылья, чтобы летать высоко и далеко, и у курицы есть крылья; почему же она не улетает?», «У всех птичек окраска такая, чтобы быть незаметными для врагов, почему же снегирь такой яркий? У него нет врагов, что ли?», «Если в человеке много воды, почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?», «Земля круглая, а почему мы тогда не падаем, почему не выливается вода из рек, морей и океанов?», «Почему вода относится к неживой природе, ведь она движется в реке, течет?».

Проблемы, выдвинутые детьми, мы фиксируем, накапливаем, чтобы использовать их в работе с другими группами. Однако отметим: проблемы дети ставят далеко не на каждом занятии, и большинство из них из области растительного и животного мира - мира, наиболее им близкого и интересного. Но есть еще, к примеру, мир чисел и цифр, звуков и букв, символов и знаков, о существовании которого ребенок даже не подозревает. Как сделать, чтобы он и в этих областях знаний видел проблемы и хотел их решать? Результаты исследова­ний свидетельствуют: педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.).

Так, Т.В. Куд­рявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем.

Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:

§ уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;

§ одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;

§ научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили распространение и в работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом? Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Как мы это делаем? Так, изучая тему «Вода» педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.

Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?». А затем, решительно отвергнув утверждение педагога, приводят свои доводы: «На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?».

Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу то­го, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу: морковь, свекла, картофель, яблоки, - содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку, что можно выполнить в домашних условиях.

По свидетельству родителей, дети выполняют задание с большим интересом. Не угасает интерес и на следующем занятии. Обычно мы начинаем его с предложения сравнить количество жидкости и твердой массы (которые дети приносят с собой), чтобы определить их соотношение, пропорции. На основании факта: сока гораздо больше, чем твердого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.

Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию: «сталкиваем» только что усвоенные знания с новыми фактами. На вопрос: «Будет ли течь сок из моркови (свеклы, яблока), если ее разрезать?» - большинство обычно дают отрицательный ответ. Но, чтобы все убедились в правильности этого предположения, педагог разрезает овощи и фрукты, а затем формулирует основную проблему: «Если растение на две трети состоит из воды, то почему же она не вытекает при разрезании?». Напряженная тишина свидетельствует: дети не знают. Тогда педагог сообщает: «Самостоятельно решить эту загадку природы вы сможете, когда узнаете, как устроены живые организмы».

Если хотим научить детей видеть проблемы, и не только видеть, но и решать. В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.

Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. В качестве примера приведем занятие по гимнастике ума с детьми 5 лет на тему «Поздравительные открытки для Пятачка». Занятие проводится в игровой форме. Кукла Винни-Пух обращается к детям за помощью: «У меня к вам просьба. Дело в том, что я приглашен на день рождения к Пятачку и к другим друзьям. В подарок Пятачку я приготовил горшочек меда. Но ведь Пятачок его съест, и ему ничего не останется на память. Скажите, пожалуйста, что еще можно подарить Пятачку и другим моим друзьям, чтобы что-то осталось на память?».

На наших занятиях дети обычно называют разные предметы, игрушки, открытки, выясняют, где их можно купить. Выслушав, спрашиваем: «Какой подарок самый дорогой?». В ходе обсуждения дети приходят к выводу: самый дорогой - тот, который сделан своими руками. Что же можно сделать своими руками? Дети решают, что это могут быть открытки. Но, оказывается, Винни-Пух вовсе не умелец, он даже не знает, какой должна быть открытка, с чего начать. Вот почему, отвечая на вопросы педагога, дети, опираясь на опыт занятий в творческой мастерской, рассказывают гостю о том, какой должна быть открытка, чтобы радовать адресата. Предварительная беседа заканчивается вопросом: «Сколько же открыток вы можете сделать

во время занятия?». Обычно большинство считают, что одну. «А 30 разных открыток?» - спрашивает педагог и показывает 30 чистых листочков бумаги. В ответ недоумение, решительный отказ. Естественно, мы выясняем причины. В основном отказ обосновывается невозможностью придумать такое количество разных открыток из-за нехватки времени. И тут на помощь - с подачи педагога - «приходит» волшебная шкатулка: чтобы он мог выбрать тот, который ему понравится больше всего. Но сначала вы должны обсудить, чем открытки будут различаться». Вопрос этот решается в ходе беседы: формой, цветом, украшениями.

Работают дети в такой последовательности: сначала заполняют ящички волшебной шкатулки (используем тризовский прием - морфологический ящик). В первый помещают три разные формы (сердечко, овал, ромб), во второй - бумагу разных цветов (красный, синий, зеленый), в третий - украшения (солнышко, цветок, шарики). Произносят волшебное заклинание: «Крибле, крабле, буме! Мы начинаем создавать открытки для Пятачка». Затем педагог предлагает взять из первого ящика одну форму и, соединив ее с одним цветом, поочередно приложить оставшиеся украшения. Готовые открытки - у каждого получается по три - вывешиваются на доске. Далее берется та же форма, но другого цвета. Дети уже улавливают логику действий и сами предлагают, что надо делать, как комбинировать форму, цвет, украшения. Работа только с одной формой дает девять открыток. Тут надо видеть, как радуются дети. Когда же, работая с другими форма­ми и цветами, получают по 27 открыток, эмоциональное состояние можно охарактеризовать как восхищение тем, что сделано так много красивых и разных открыток, что открыт способ, как это делать (метод комбинаторики). И что самое важное: дети испытывают удовольствие от самого процесса работы, верят в себя, в то, что могут научиться всему. Очень важно завершить занятие на таком эмоциональном подъеме. К примеру, предложить Винни-. Пуху выбрать красивые открытки. Понятно, что ему трудно это сделать, - все открытки хороши. Тогда дети предлагают подарить ему волшебную шкатулку, чтобы он сам сделал своим друзьям подарки, и еще раз рассказывают, что и как надо делать, т.е. учат способам изготовления.

В чем значимость этого занятия?

Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая, как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.

Рассмотрим еще один - третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее легок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому - занятие на тему «Ударение»: ситуация, созданная путем сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает А.М. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.

Знакомя детей с окружающим миром, с миром живой и неживой природы, совместно выясняем признаки живого мира. Наряду с другими предположениями дети выдвигают и такое: все живое движется. Следовательно, движение - признак живого. Когда же мы выясняем, что относится к живому и неживому миру, дети сталкиваются с рядом противоречий называется, многие относят к живым объектам все растения. Однажды спор возникает по инициативе одного ребенка - у него возникло сомнение, что деревья, цветы, трава могут двигаться. Проблему решали с помощью диалога.

Проблемную ситуацию педагог может вызвать, побуждая детей выдвигать гипотезы. Покажем это на примере темы «Воздух». Чтобы создать проблемную ситуацию, надо прежде всего четко определить ту главную цель. которую дети должны усвоить на занятии. Она сводится к следующему: воздух находится везде. Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку трудно: ведь воздух не возможно увидеть, рассмотреть, потрогать. Но для развития мышле

мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу. а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные представления с научными фактами, для объяснения которых у него не хватает ни знаний, ни жизненного опыта.

Причем возникшее противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято ими. Именно поэтому изучение этой темы мы начинаем с опытов.

Сначала показываем стакан, переворачиваем: вверх дном, наклоняем горизонтально, чтобы все убедились: в стакане нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задаем вопрос: «Что находится в стакане?». Ответ: «Пустой!» - соответствует уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Но педагог не спешит исправлять и предлагать знания в готовом виде. Достав полиэтиленовый мешочек, спрашивает: «Что вы здесь видите? Что здесь есть?». - «Ничего!. Тогда педагог, ловя мешочком воздух, быстро перехватывает руками края наполненного пакета и опять спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети хором отвечают: «Воздух».

Раздаем детям пакеты – чтобы поймали воздух, обратили внимание, как много его поймано; когда воздух выпущен, определяем: «Где теперь воздух, который был в мешочке?» ответы большинства таковы: «Здесь!», «Возле меня», «Везде». Опыт убеждает: воздух есть во всех уголках комнаты. Но остается вопрос со стаканом, в котором как считали вначале, ничего нет. Поэтому вновь спрашиваем: «А в стакане есть воздух?» Одни отвечают утвердительно, другие выражают сомнения. Из этого следует: не все приняли новое знание. Чтобы помочь решить эту проблему, проводим следующий опыт: уравновесив на весах 2 стакана, в один помещаем горящую лучину. Дети наблюдают за стрелкой весов – в какую сторону она отклонится. Обсудив причины отклонения стрелки, помогаем сомневающимся прийти к выводу: воздух есть везде.

Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.

Ильницкая И.А.

ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ РАЗНЫХ ТИПОВ

Участниками городского методического объединения по проблеме «Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования» г.Воркуты, с помощью способов создания проблемных ситуаций, были разработаны и описаны примеры проблемных ситуаций в образовательной деятельности в помощь педагогам применяющим в своей работе данную технологию:

1. П.С.возникает при преднамеренном столкновении педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого им уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень знаний) с научным фактом можно с помощью:

- опыта,

- рассказа об опыте,

- различных наглядных средств, ТСО

- практических заданий, в которых дети допускают ошибки или невыполнимых заданий

1. Научный факт «Все планеты вращаются вокруг солнца»

После полученного представления о солнечной системе у детей может возникнуть вопрос или специально создать ПС «Если планеты вращаются вокруг солнца, почему они не сталкиваются?»

(решение: моделирование солнечной системы, опытническая деятельность)

2. Сравнение хвойных и лиственных деревьев: дети знают, что хвойные деревья всю зиму зеленые, а лиственные деревья на зиму сбрасывают листья.

При чтении рассказа о лиственнице дети выясняют, что лиственница сбрасывает хвою на зиму. Несоответствие достигнутого уровня знаний с научным фактом.

Возникает ПС: «Все ли хвойные вечнозеленые?».

Предлагается сравнить два дерева из хвойных: ель и лиственница. Подводим к противоречию:

Почему ель зимой и летом зеленая, а лиственница на зиму сбрасывает хвою?

3. Чтобы сделать стекло, люди используют песок.

ПС: «Стекло прозрачное, а песок нет. Как такое возможно?»

4. При обсуждении поговорки «Как с гуся вода»выясняется, что гусь в воде не мокнет – это факт.

ПС: «Почему гусь выходит сухим из воды?» (научный факт доказываем опытническим путем).

5. Проблема вытекает в ходе опыта и наблюдения за комнатными растениями: если вовремя не полить растение, то одни начинают опускать листики, вянуть, а кактус - нет и в частом поливе не нуждается.

ПС: «Почему кактус без воды не вянет?»

6. Наблюдение на прогулке: где сосульки быстрее тают, на южной или северной стороне?

Проводится опыт: ставим ведра под крышу с двух сторон здания. Возникает проблемный вопрос: Почему количество воды разное? Подводим детей к пониманию, что с южной стороны сосульки тают быстрее, потому что светит солнце.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

7. Факт: всем растениям нужен свет и солнце. Подводим к противоречию: Зимой света и солнца нет, а растения не погибают. Почему?

8. Факт: все растения поворачиваются на свет, к солнцу. Опыт: сравнить 2 растения: в темноте и на солнце.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

9. Факт: Солнце зимой не греет, а летом греет. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

10. Факт: Снег холодный, но зимой он согревает деревья. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

11. Факт: вода может быть в разном состоянии: газообразном, твердом, жидком.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

12. Воспитатель сообщает детям, что птица живет в норе, а дети отрицают этот факт и доказывают, что только на дереве. Находим ответ на проблемный вопрос «Живут ли птицы в норе?» в рассказах Бианки.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

2. ПС возникает при несоответствии известного и требуемого способа действия, когда мы побуждаем детей выполнять новые задания старыми способами

1. Предъявление факта: Снег грязный, так как в нем содержатся частицы пыли.

Что вас удивило? (пыли не видно, снег белый, значит чистый)

Как мы можем увидеть частицы пыли в снеге? (гипотезы: внимательнее рассмотреть, рассмотреть под лупой – знакомое действие)

После рассматривания приходят к выводу, что увидеть частицы пыли сложно или их там нет (расхождение мнений).

Давайте поступим так, как делают ученые – проведем опыт. Вы уже знаете, как проверить чистоту воды, а как можно проверить загрязненность снега?

Воспитатель напоминает об опыте, когда дети проверяли воду на чистоту.

Дети: нужно растаять снег и получится вода, мы ее профильтруем и посмотрим через увеличительное стекло (знакомое действие).

Снег тает долго и воспитатель задает вопрос:

Что можно сделать, чтобы снег растаял быстрее? (подогреть – новое действие)

Проводят опыт совместно с воспитателем, самостоятельно выполняют фильтрацию воды и делают вывод.

2. ПС: лепка куличей из сухого песка, сухой глины «Как слепить куличики?».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

3. Ручка используется для письма (функция ручки). Предложить детям выполнить рисунок без краски, карандашей, фломастеров. Возникает вопрос: чем еще можно нарисовать рисунок? - Ручкой.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

4. Уход за комнатными растениями: Детям предлагается протереть листья фикуса и влажной фиалки тряпочкой. Так как у фиалки на листьях ворсинки, тряпочкой протереть невозможно. ПС «Как очистить листья фиалки от пыли?»

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

5. Рисование. На первом занятии дети рисовали дерево. На втором занятии детям предлагается нарисовать лес на общем ватмане.

– Как мы все вместе будем рисовать лес на одном листе? Будет ли всем удобно? Что можно сделать?

Подводим к выводу, что каждый может нарисовать дерево на отдельном листе, вырезать и наклеить на общий лист ватмана.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

6. Математика. Детская проблема: Нужно козлику перебраться на другой берег реки, но не может. Необходимо подобрать мостик (полоска бумаги) и проложить через речку.

При выполнении задания дети сталкиваются с затруднением – не все мостики подходят.

Что надо сделать, чтобы подобрать правильную полоску? (сравнить длину полоски и ширину реки).

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

3. ПС можно создавать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых

- фактов, явлений

- мнений ученых, писателей, сказочных героев

- мнений самих дошкольников

- различных вариантов текстов произведений, сказок, видов искусств

1. ПС: «Почему варежки мокрые?»

Какое время года на улице? (зима)

Мы видели на прогулке воду?

Зимой мы можем увидеть на улице воду?

Почему промокли наши варежки, и, откуда взялась вода, если на улице снег?

2. ПС: «Почему сырник называется сырником, если он готовится из творога?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

3. ПС: «У всех птиц есть крылья, но почему не все летают?».

(Постановка гипотез, познавательно-исследовательская деятельность)

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

4. После чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:

Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да – нет. Объясняют почему.

ПС: «Трава под снегом замерзает или нет?»

На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой – вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. Чтение стихов и загадок о морозных узорах на стекле.

ПС: «Откуда появляются на стекле узоры?»

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

6. - Прочтите слово, написанное на доске «Поля» и, найдите этот предмет в нашей картинной галерее.

Почему вы выбрали две разных картины, на которых изображена девочка Поля и ландшафт - поля? Почему так получилось? Ведь я написала на доске одно слово.

Я покажу вам картину, а вы хором назовете тот предмет, который на нем изображен. Послушайте, как они звучат, определите, в чем разница в произношении.

Дети приходят к выводу: ударение падает на разные слоги, и от того, на какой слог оно падает, зависит его смысл.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

7. ПС: «Почему весной, когда везде все растаяло, в Воркуте лежит снег?»

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

8. ПС: «Все ли медведи спят зимой?»

Возникает при сравнении белого и бурого медведя, их образа жизни, приспособленности к условиям. Белый медведь в спячку не впадает.

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

9. При изучении свойства льда и наблюдениях на прогулке могут появиться проблемные вопросы:

Откуда берутся сосульки?

Почему зимой сосулек нет, а весной они появляются?

Откуда на крыше вода?

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

10. ПС: «Что такое колокольчик?» (звонок – цветок).

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

4. ПС можно создать, учитывая и используя типичные ошибки детей или односторонний подход к явлениям

1. При ознакомлении с пустыней дети пришли к выводу «В пустыне жить нельзя, там нет воды». Формулируем проблему: «Есть ли в пустыне вода? Можно ли жить в пустыне?». Далее могут появиться вопросы «Кто живет в пустыне? Что растет в пустыне?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

2. Из практики: дети представляют «бутончик» как «батон». Выясняем, ищем информацию, что такое «бутончик» и «батончик».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. П.С. можно создать при побуждении детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки

1. ПС: «Как нарисовать траву, если нет зеленой краски?»

Как мы можем получить зеленую краску, если у нас только синяя и желтая краски?

Щербина С.А., Рычкова О.А., воспитатели МБДОУ № 42

Смирнова Е.А., воспитатель МБДОУ № 18

2. ПС: «Что быстрее в тепле растает: снег или лед?»

Выводим гипотезы, проверяем опытническим путем.

Может возникнуть вопрос «Почему лед тает быстрее, чем снег?»

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

11. При чтении сказки «12 месяцев». Побуждаем выдвигать гипотезы на проблемный вопрос: «Могут ли встретиться сразу 12 месяцев. Почему?»

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

Список литературы

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.,1985.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.